肖培東
語文教學的核心無非關乎兩個方面，一是“教什么”，即教學內容，二是“怎么教”，即教學方法，而這兩方面的把握都應該遵循“深淺之道”。因為無論選擇什么教學內容，其深淺都應該合乎學生的學習起點，無論選擇何種教學方法，其運用都應該遵循由淺入深的認識規律。深深淺淺教語文，是語文的內容之道，教學之道。下面我以《植樹的牧羊人》為例，談談如何嘗試著在“深”和“淺”之間轉化、推進、呈現教學精彩的。
一、默讀淺入，讀法深扎
《植樹的牧羊人》是人教版七年級上冊中的課文，作者是讓喬諾。課文講述了一個孤獨的牧羊人憑著一己之力和數十年的時間，在荒漠中種出了大片的樹林，把土丘變成了綠洲的故事。這堂課，我要教給學生的是默讀的方法。
為什么要教讀法呢？因為《植樹的牧羊人》是一篇教讀課。根據新編教材的理念，編者把課文分成了教讀課和自讀課，而《植樹的牧羊人》就是一篇教讀課。教讀課“主要老師教，一般要求講得比較細，比較精，就是給例子，給方法，舉一反三，激發讀書的興味”，所以，我把教“方法”作為了本課的重點，體現語文教學的中心任務，正如錢夢龍先生所言：“語文課，就是要認認真真教會學生讀書。”
但光知道這一點還是不行的，怎么教“默讀”？是不是就是默默地讀，不發出聲音地讀？如果那樣，你不教學生也會。任何方法都是具體的方法，是具體內容的方法，因此，必須結合課文內容具體指導學生怎么默讀，這可能就是一門藝術了，因為要完成這一任務是需要教師的藝術智慧的。于是，“怎么默讀這篇課文”就是教師要教的內容。
我對“默讀”的教學分這么兩個步驟：
1.了解學法，淺入默讀。
為什么要把默讀作為本課的教學的重要內容？這是基于對單元編排的意圖的理解。本課的“單元導言”中指出：“本單元繼續練習默讀。在課本上畫出關鍵語句，并在你喜歡的或有疑惑的地方做標注。在整體把握文意的基礎上，學會通過劃分段落層次、抓關鍵語句等方法，理清作者思路。”順著“單元導言”，編者在課文的“預習”中指出：“默讀課文，注意做些圈點勾畫。可以圈出關鍵詞語，畫出重點語句，標出段落層次。”在課后的“思考探究”里，編者又寫道：“課文按時間順序，重點敘述了‘我’和牧羊人三次見面的情形以及高原上的變化。默讀課文，勾畫出標志故事情節發展的語句，填寫下表。”可見，從“單元導言”，到具體課文的“預習”，到課后的“思考探究”，編者始終把“默讀”作為訓練的中心。這樣的教材編排讓語文能力的訓練更集中，也更科學，更適合教師的教和學生的學。溫儒敏教授在提到部編新教材時指出：“學習和繼承以往教材編寫好的經驗……使教材編寫有科學性，符合語文教育規律，也更有利于提升教學效果。”教材編寫越來越講究“科學性”，讀懂教材編者的意圖，就是遵循“科學”。因此，我就順著編者的意圖，把默讀作為訓練的中心。
師：再看閱讀提示二，掌握有關此課的閱讀方法。
生齊讀：默讀課文，注意做些圈點勾畫。可以圈出關鍵詞語，畫出重點語句，標出段落層次。
師：我們就把這句話中的關鍵詞劃下來。
（學生動筆勾畫：默讀、圈點勾畫、關鍵詞語、重點語句、段落層次。）
師（問一學生）：誠實地說，當初你看書時圈畫了嗎？
生：沒有。（遺憾而又不好意思地搖頭）
師：我們初中，一定要學會讀書的好方法。
在教學中，我首先讓學生明確本課的學法，然后了解學生對這一學法的運用情況，從課堂的回答來看要教“默讀”，不僅是編者的意圖，更是學情的需要，這一方法的訓練是很有必要的。其實，不僅僅是默讀，其他如精讀、快讀、瀏覽、朗讀，都有技巧，但我們沒有扎扎實實地去教，以致學生不知道該怎么讀，這也反映出當前我們在語文閱讀教學中大多不太重視閱讀技能的習得。當然，這些都是淺層次的了解，因為，關于默讀，在小學階段學生都已經有所接觸，所以這是“淺入”的問題。
2.細化默讀，深扎讀法。
我們的教學又不能停留在一個“淺”字上，進入教學需要“淺”，讓學生覺得似曾相識，消除畏難情緒，而推進教學，必須講究一個“深”字。就默讀而言，是需要技巧的，是需要老師去教的。在語文教學中，以往我們往往關注的是陳述性知識的教學，而忽視了程序性和策略性知識的教學，而默讀恰恰是程序性和策略性知識，即要教給學生的是“怎么默讀”和“讀什么”，因此，我們不能對學生說“你們去默讀吧”，這是不負責任的教學，而要教給學生默讀的具體方法。正如溫儒敏教授說的：“我們備課設計教學方案時就要想辦法去細化、落實。”怎樣“想辦法去細化、落實”，就是“深度教學”了，就是教師的教學智慧，甚至是教學藝術了。
師：默讀“我”與牧羊人最后一次見面的語段。要求圈出關鍵詞語，畫出重點語句。
（學生默讀，圈畫）
師：你圈出了哪些詞語或畫出了哪些語句？
生1：第19自然段“一切都變了，連空氣也不一樣了”。
師：你為什么畫出這一句？
生：這句話寫出了老人的努力得到了回報，荒漠變成了綠洲。
師：很有道理，這是告訴我們閱讀這篇課文要劃出“荒原變化”的句子。
（板書“荒原變化”）
生2: 19自然段的第一句“1945年6月，我最后一次見到植樹的老人”，因為這句話里的時間詞可以讓我們知道老人把一生獻給了植樹事業。
師：對！這句話要劃，不僅僅因為你說的理由，還因為我們通過這話把握了寫作思路。
（板書“行文思路”）
生3：“每當我想到這個老人，他靠一個人的體力與毅力把這片荒漠變成了綠洲，我就覺得人的力量是多么偉大啊！”這是抒情議論，贊美了牧羊人的偉大。
師：與文章的主旨有關，要圈畫出來。
（板書“文章主旨”）
師：讀讀我們的文章標題，想想還要劃出哪些內容。
生4：“那年，他已經87歲了”“怎樣的毅力，怎樣的無私”等語句寫出了牧羊人特征。
師總結：這樣，我們就明白了，默讀這篇文章要圈點勾畫體現“行文思路”“荒原變化”“牧羊人特征”及“文章主旨”的相關詞句。
教材中說，默讀時要“在課本上畫出關鍵語句”，“可以圈出關鍵詞語，畫出重點語句”，但是，哪些是“關鍵語句”，哪些是“重點語句”，這就需要教師的細化指導，只有這樣，“默讀”才不是浮在表面的一個膚淺的詞語，而是深入骨髓的閱讀方法。
那么，怎么最有效地指導學生學會默讀課文圈點勾畫呢？葉圣陶先生說過：“語文教材無非是個例子，憑這個例子要使學生能夠舉一反三，練成閱讀和作文的熟練技能……”一篇課文的教學需要“舉一反三”，一種語文能力的訓練也是如此。因此，教師在教學中的示范就顯得尤為重要。《植樹的牧羊人》篇幅較長，教師就必須選擇語段，做好示范。課文按時間順序，重點敘述了“我”和牧羊人三次見面的情形以及高原上的變化。最后一次見面內容集中，文章技法典型，足以示范，所以我選擇這一部分，通過有效的示范指導“舉一”，以待學生“反三”。但是，在示范中，又不能按照教師的框架進行灌輸式的說教，讓學生覺得遙不可及。學生的進入顯然是“淺”的，因為學生自己憑感覺指出在這篇課文中哪些句子應該是“重點句子”，但教師的提升卻是“深”的，卻是帶有強烈的規律性的提升。我分別從“荒原變化”、“行文思路”、“文章主旨”、“牧羊人特征”，對學生的回答進行提升，讓學生明確了怎樣的句子才是“重點句子”，這是“默讀”的關鍵，是接下來“以點帶面”的必要指導。
深深淺淺教語文，這是教材的意圖，是學情的需要。錢夢龍先生說：“細細品味，這‘淺淺的’三字，意蘊豐富，內涵可一點不‘淺’。”由默讀淺入，看似簡單淺顯，但要真正讓這種讀法“深扎”在學生的心底，教師必須自己首先“深扎”，要有讓“深”變“淺”的教學功力，“細化”方法就是教師的功力。
二、“奇跡”淺入，人物深“刻”
對于《植樹的牧羊人》一文的主旨，教參是這樣表述的：“對本文主旨的解讀，可以是多方面、多層次的。”“要鼓勵學生多角度地思考，得出自己的理解。”確實，對于一篇課文主旨的理解，有時候真的可以是多元的，有些認識可能作者自己也沒想到的，這也就是閱讀的魅力。面對一個開放的主題，我們也必須要有開放的教學方式，這樣學生才會有話說，敢說話。一旦灌輸，即使你的解讀再深刻，學生也是無動于衷，因為那是教師自己的深刻。其實，要讓學生說說這篇課文的主旨，應該說也不難，每個人都應該能說出幾點，雖然，每個人的認識有深淺，甚至有理解偏差，看似膚淺，但是，當這些觀點在一起碰撞出火花的時候，那一定是燦爛、深刻和豐富的。“我想淺淺地教語文，甚至教成你們心里的膚淺，我相信，淺到心底的文字，純凈地堆積起來，就是高度，我想淺淺地教語文，甚至教成你們眼里的低矮，我相信，矮到能扎根的思想，真切地凝聚起來，就是厚度。”貼著學生思維推進教學，“淺”到極致就是“深”。
師:用作者“我”的話說，老人是在荒原上完成了一件什么事？
生1：只有上帝才能做的事。
生2：人類除了可以毀滅，還可以像上帝一樣創造。
生3：奇跡。（師板書“創造奇跡”）
師：你認為要創造這樣的奇跡，最需要怎樣的精神品質？請找到文本依據。
生1：無私。（教師板書“無私”，下同）
生2：毅力。第七自然段描寫挑橡子的經過。
生3：毅力。種樹的成活率用數字表示。
生4：耐心。挑橡子的耐心，做事的耐心。
生5：我覺得還需要決心。“他決定：既然沒有重要的事情做，那就動手種樹吧！”
師：對！有決心，目標遠大。
生6：聰明。“他把白樺樹種在谷底”，不同的樹種按不同的環境種植。
師：說明不能憑蠻勁干事。
生：有善心。羊吃樹，為了種樹，他放棄了牧羊。
師：對！有善心的人，就是有愛的人。他把對親人的愛移植到對樹、對羊、對村莊、對土地以及對自然的愛。有愛的人才能成就偉大的奇跡！
生7：堅持。因為文章說“他第一次見到他時牧羊人才55歲，而最后一次見到他時已經78歲了。”他種樹整32年。
師：文章中寫到牧羊人“堅持”的句子，不知道同學們有沒有注意到反復出現的一個詞？
生齊：一直。
師：為表現他的堅持，這個“一直”詞應該怎么讀？
生：要讀重音，強調。
師：圈出這個詞。我們也要學會從副詞中有新的發現。
生8：細致。他的外貌描寫，刮過胡子，收拾得整整齊齊。
……
師總結：所謂牧羊人，就是這樣一個普通的人；所謂上帝，就是那個有愛有耐心，認真、聰明又無私，能夠堅持，從一件小事去完成大目標的一個人。這，就是奇跡的背后。所以說，堅持創造奇跡，愛創造奇跡，毅力創造奇跡，無私創造奇跡，奇跡的背后需要你的聰明……
主問題教學，最重要的是讓你的教學主問題既能包住文章又能深入文章，它不是平面的，而是立體的，它首先是文本的，又是個性的。本課中，我設計了這樣一個主問題：你認為牧羊人要完成這樣的奇跡，最需要怎樣的精神品質？回答時要求學生找到文本依據。牧羊人的精神品質，這個問題立足文本，看似淺淺，但加上一個“最”字，就能凸顯思維個性，從而化平面為立體、開放。因為淺，而且只是從文章中去找，學生都能暢所欲言，“無私”、“毅力”、“耐心”、“有決心，目標遠大”、“聰明”、“有善心”、“堅持”、“細致”、“簡樸”、“對美好生活的向往”，這些有些是我們教師可以想到的，有些卻不一定能想到，比如植樹要“聰明”，我在閱讀的時候就沒有理會到。
而且，基于這種“淺”，教師又努力通過品讀語言，加深學生的體驗，讓學生的這些認識落到心底。比如對“挑橡子的語句”的品讀，對文章中多次出現的“一直”的品讀，都是教師引領學生走向深刻的推手。于是貼著文章個性化的語言，學生對文章主旨的認識也越來越個性化，越來越豐富，越來越深刻，由“奇跡”淺入，牧羊人的形象卻是越來越深地“刻”在學習者的心底。
三，“寫法”淺入，文章深遠
作為一篇小說，其寫法上的最大特點就是敘事的藝術，這篇文章很重要的一個敘事特點就是采用了第一人稱的敘述視角。有關小說藝術的書上是這樣說的：“第一人稱寫法是以‘我’的口吻傳達出來的，以親身閱歷者的眼光去觀察和敘述的寫法，使小說主觀色彩更為濃厚，人物心理刻畫更為細膩，情感也更為動人，更增加了小說的真實性、親和力和親切感；同時由于‘我’的敘事視角，又使作品情節的敘述雜而不亂，故事的完整性和統一性很好地結合在一起，而給讀者營造了一個故事性與可讀性都很濃烈的閱讀氛圍。”這是非常專業的表述，可以說是深刻的。但面對剛走入初中的學生，教學不能照本宣科，要“淺入”，要激發學生的思維，要讓學生比較容易就能體會到這種寫法的魅力。
師：其實這篇文章本身也是一個“奇跡”。
生好奇茫然。
師：這篇文章是作者于1953年應美國《讀者文摘》雜志專題“你曾經見過的最非凡、難忘的人是誰”的約稿而寫的。文章打動了編輯，他們就派人去尋找文中描寫之地，卻發現那個地方根本不存在這么一位老人，稿子就被退了回來。可是沒多久這篇文章就風靡許多國家。這虛構的故事，為何能打動人？除了主人公精神的偉大、細節的生動描寫外，作者還用了什么方法使得這個故事如此有感染力，成了奇跡呢？
學生思考。
生：（小心翼翼）文章采用第一人稱，使得更有真情實感，很真實。
師：對，第一人稱的寫作。那這第一人稱如果是“牧羊人”來說，好不好？
生1：不好，感覺在說自己怎么怎么偉大，炫耀得很。
師：所以要有個見證人“我“出現，那把“我”設置成三十年都陪伴在牧羊人身邊的人，是不是更好？
生2：不好。過于平淡了。
生3：缺少驚喜了。
師：對，“我”是一個旅人，一個過客，三見牧羊人，這個地方的巨大變化才更讓人震撼，這個人，這個地方，這篇文章，就更有神秘感和懸念了。
虛構的故事，為何打動人？它的背后，除了細節的生動、精神的偉大，作者用了什么方法使得這個故事成了奇跡呢？這一問題中包含著一對矛盾，即“虛構”和“真實”的矛盾，這樣的問題是有思維含量的問題，很能激發學生的深入探究。在學生得出“文章采用第一人稱，使得更有真情實感”之后，我并不止于此，又通過比較的方法，讓學生設想采用“牧羊人”和“三十年都陪伴的路人”來充當第一人稱“我”來說，效果又會如何。這就讓學生對于這一看似不易理解的寫法，有了更深刻的體驗。這是一種“以體驗為途徑的知識教學法”。首先創設問題情境，引發學生的思考，繼而在比較中讓學生對“第一人稱”敘述者有了深切的“感覺”。“淺淺地教語文，教字，教詞，教句，教篇章，教我們能感受到的，也應該要感受的思想。助長，但不拔苗，不刻意的提升，才是自然的成長。”我沒有把“敘述者”的概念硬塞進學生的腦子，去“拔苗”，去“刻意的提升”，而是化繁為簡，化深為簡，分解難度，讓學生自然地生成他們的理解，“自然的成長”。
錢夢龍先生說：“由‘淺’”而及于‘深’，又因‘深’而歸于‘淺’，正是這‘深’和‘淺’相互轉化之間存在著某種啟人智慧的哲理吧?”王君老師也對語文教學的“深”與“淺”做了這樣的提醒：“淺，不是淺薄，不是粗糙；深，不是繁難，不是艱深。”深深淺淺地教語文，是把握好語文教學的深淺，貼著文本，貼著學生，貼著語文教學的規律去教學，深入淺出，淺入深出，回歸語文教學的本真，回到“理解和運用語言文字”的最根本的語文使命上來。
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