青語會第四屆年會參評論文
作者： 完 權
年齡： 29
學校：江蘇省鎮江市第六中學
郵編： 212002
略論閱讀習慣的培養及誤區
江蘇省鎮江市第六中學 完 權
【提 要】：傳統的閱讀教學重視培養學生的閱讀習慣，這是符合語文教學的客觀規律的。立足于生活化閱讀、個性化閱讀、創造性閱讀的觀點，本文對目前培養學生閱讀習慣的教學實踐進行分析，指出一些教師學生都習以為常的做法實則是違背語文教學規律的誤區。
【關鍵詞】：閱讀教學 學習習慣 教學方法
傳統的閱讀教學重視培養學生的閱讀習慣，這是符合語文教學的客觀規律的。但是我們在教學中，卻不得不認真思考這兩個問題：我們到底要培養學生怎樣的閱讀習慣？我們到底要怎樣培養學生的閱讀習慣？如果這兩個問題不能正確的解決，對學生閱讀習慣的培養沒有一個正確的思路，那么，我們“培養”的結果或許將事倍功半，甚至會適得其反。筆者發現，在目前培養學生閱讀習慣的教學實踐中，有一些教師學生都習以為常的做法是有違語文教學規律的。這里將我的觀點陳述如下，以就教于方家。
一、理想的閱讀習慣的特征：
通常意義上的閱讀習慣強調的是閱讀的方式、方法與技巧，而我則更重視閱讀的態度、心向與價值觀念。
1.生活化、個性化、創造性的閱讀。
這是理想的閱讀習慣的本質特征。生活化、個性化、創造性既是三個不同的層次，也是三位一體不可分割的一個系統的三個方面。
二十一世紀是閱讀的世紀，夸張一點說，不會閱讀將寸步難行，閱讀將成為生活本身的一部分。閱讀必須具有生活化的特質，不存在沒有閱讀的生活，也不存在脫離生活的閱讀。我們常常看到有這樣的一種現象：有的學生不愛閱讀，或者是愛閱讀卻不愛學語文，而愛語文書卻又不愛語文課。究其原因，當屬閱讀和生活脫離之故。在教學中采用怎樣的手段和技巧可以使學生、閱讀、生活產生有機的聯系，特別是現今的學生生活如何才能和過去的作品的閱讀發生有機聯系，這是一個值得研究的問題。這里要談的是，從培養閱讀習慣的角度而言，生活化閱讀的表現是：閱讀目的在于閱讀本身，不要為考試而閱讀，否則收獲將頂多在考卷上，甚至一無所獲；為閱讀而閱讀，收獲將在于閱讀本身。呂叔湘認為閱讀教學的效果要在20年之后才能顯現。閱讀文本來自生活的各個方面，不限于書本。閱讀動力在于對閱讀本身的興趣，而非來自于老師家長的要求，考試的壓力。閱讀行為將還原為學生生活中的一大需求，學生會千方百計想找自己喜愛的書讀。只有當閱讀行為融入了學生的生活，閱讀行為才是有意義的，閱讀才能真正成為一種可延續的生命活動。生活化的閱讀必然是個性化的，因為每一個閱讀主體的生活是不同的。也只有生活化的閱讀才可能是創造性的，因為創造是建立在生活的基礎之上的創造。
2.量變終致質變。
不分課內課外，不避大俗大雅，只要思想內容健康，行文規范絕少錯誤，任何報刊書籍，都可以去讀。只要閱讀達到一定的量，就一定能自己摸索出一條適合自己的閱讀的路子來。就以精讀、略讀、跳讀、猜讀等方法而言，也不必著眼于閱讀方法本身去進行訓練，否則就是形式訓練，而非實質訓練。形式訓練多了，學生會頓生厭煩，因為這不會給學生帶來生活上的教益和思想上的提升。反之，學生讀得多了，他為了更多的獲得生活上的教益和思想上的提升，自然會選擇適當的方法去閱讀。
3.不動筆墨不讀書。
這是一句老話，指的是讀書是要圈點批注作筆記，其功效卓然，自不待言。但是學生這一習慣的養成，確實需要教師的規范、約束與指導。此方面論述頗多，不必筆者贅言。
二、閱讀習慣培養中的種種誤區。
筆者認為，所謂閱讀習慣，指的是學生在閱讀行為中針對閱讀對象（即文本）所表現來的一種行為特征。它是在長期的閱讀實踐中培養起來的，并且也是不易在短時間內發生改變的。閱讀習慣的指向是作品本身。閱讀習慣的表征是閱讀行為中的思維方式以及適應這種思維方式的行為。培養學生良好的閱讀習慣的目的是“不待人教，自能讀書”（葉圣陶語）。
在目前培養學生閱讀習慣的教學實踐中，有一些做法偏離了閱讀習慣的指向、表征與目的的定位，實屬誤區。究其根本，通常是教師或教材編者欲越俎代庖所致。此類越位現象主要表現如下：
1.關于“預習提示”：
我們常�？吹剑械念A習作業是這樣布置的：要求學生在閱讀課文之前先閱讀課前的重點難點提示和預習指導，在其中劃出要點來之后再根據要點對課文進行預習。把閱讀“課前提示”當作閱讀過程中必要的第一步，這種習慣不利于提高學生的閱讀能力。
要求學生在上閱讀課尤其是在教讀課、精讀課之前作一番預習，的確十分有必要。但是我們必須明確學生作預習的目的是什么。有很多東西是學生應當在課堂教學過程中完成的任務，就不應當在預習中要求學生去做。有些東西應當是作為課堂教學的結果來呈現的東西，就不應當在預習中讓學生看到廬山真面目�！敖滩臒o非是個例子。”（葉圣陶語）學生閱讀能力的形成在于閱讀作品的過程中，而不在于得到別人閱讀作品的理解結果。然而，這個“結果”，我們通常卻稱之為標準答案。
如果這種預習要求是由學生提出，還能起到訓練學生在一個語段中找關鍵詞和要點的閱讀能力的作用；如果連這個找出要點的閱讀過程都由老師代勞，那么這種做法的結果將是弊遠大于利。
弊端之一：招致學生閱讀的依賴心理。試問，在學生未來生活中所涉及的大多數閱讀材料里，能有多少是有閱讀提示的呢？有的學生手捧《自讀課本》卻不知道該如何去閱讀，這是閱讀習慣的悲哀。如果學生一到閱讀新文章，就習慣性的要找別人給定的閱讀要點，那么，這種閱讀必然是被動的、非自主的閱讀，這樣的閱讀教學是失敗的閱讀教學。
弊端之二：對作品的理解形成刻板印象，不利于學生創新思維的培養，不利于學生形成獨立的個性化的閱讀能力與閱讀風格。其一，這種習慣在閱讀目的上誤導了學生，使學生誤以為學習課文的目的就是回答閱讀提示中的幾個問題，最終使得學生把閱讀的結果錯認為是閱讀的目的。這種習慣重在閱讀的開端和結尾，甚至把結尾當作了開端，卻忽視了閱讀的中間過程，而這個過程才恰恰是對學生閱讀能力培養的關鍵。其二，這種習慣忽視了文本，忽視了閱讀的本體--學生和閱讀的對象--文本之間的必然聯系。其結果是學生至多習得如何讀語文課本，卻始終不明白如何讀文章。
好的預習閱讀習慣是：速讀課文直至熟讀課文，提出自己對文章的看法，提出難以理解之問題。讀一遍文章，比讀百遍提示有好處。
我們看到，有相當一部分的課前閱讀提示是按啟發性的原則來寫的，學生在預習中讀了這樣的閱讀提示，的確能收到迷途指津之功效。但是，即使這樣的啟發、點撥、指引，也應當是在學生對文章作了充分的閱讀之后的事情，不應當在學生還沒有閱讀課文的時候，就告訴他應該注意什么，他在閱讀中能學到什么。所有這一切都應當是由學生在自己的閱讀實踐中自主的去探索，甚至只能是摸索。子曰：“不憤不悱，不啟不發�！痹趯W生還沒有閱讀課文，還不知道課文寫的是什么，還沒有形成自己對作品的態度觀點和看法，即還沒有進入憤悱之境的時候，為什么要急著啟發他呢？或者說，尚未迷途，何需指津。
以筆者愚意，教材中課前閱讀提示的功效主要在于激發學生的閱讀興趣，而不應在于對學生做現成的閱讀指導，更不能代替學生思考，將定論和盤托出。學生還沒有讀文章就已經知道了文章的重要內容，這樣的閱讀學生能有興趣嗎？結果必然是制造出了傻瓜式的閱讀和閱讀的傻瓜。
2.關于《學習手冊》和“讀中提示”：
說到傻瓜似的閱讀，類似于《學習手冊》之類的所謂教輔用書可謂罪莫大焉。目前市面上有相當一部分學生用教輔用書，其實不過就是教參搬家，把教參改頭換面拿去賺錢。但是，偏偏有一些教師要求學生去購買此類書嘉堂教學、課后復習中手不釋卷，形成習慣。
令人遺憾的是，竟有許多學生樂此不疲，以擁有某某《手冊》為榮。因為依靠《手冊》，既可以很方便的得到課本上的練習題的答案，又可以在課上回答后得到老師的表揚，一舉兩得，何樂而不為呢？
這種習慣，使得學生迷信標準化的答案，熱衷尋求現成的結論，成為思想上的懶惰者；同時，也極大的破壞了閱讀的自然屬性，導致學生閱讀角色心理的錯位。閱讀之于學生，本來是一種生活的需要，一種藝術的審美。學生的閱讀過程是一個激發情感獲得真知的過程。在此過程中，學生是一個知識的獲得者，一個藝術的享受者。閱讀活動是文本←→讀者間兩點一線的過程。學生閱讀理解的深淺，收獲的多少與否，都是他自己的所得。教師所做的工作就是在此基礎之上，通過種種方法使學生閱讀水平有所提高。然而，如果在文本←→讀者之間，夾進所謂《手冊》之類的思維成品，則不是提供一個方便的階梯，而是設置一個美麗的障礙。學生貌似有所得實則無所得。其所得到的僅是商品交換式的他人思想之玉屑，而不是生產創造式的閱讀勞動之成果。這樣的學生至多是一個辛苦的收藏者，而不是一個幸福的創造家，更苦的是學生還要把他人口水死記硬背以應付考試，無怪乎有些學生不愛語文了！
從文學作品閱讀的角度來說，接受美學認為，作品解讀應是作者←→作品←→讀者三位一體的審美活動，讀者可以憑借個體審美經驗參與作品詮釋，進而完善創造精神國度的內外世界，這個吸收解碼的心理流程不是單向的而是呈多向輻射裂變狀態。漢語表達之靈活性又遠勝其他各種語言�？腕w世界繽紛多變，語言王國同樣五色斑斕，心性時空更是瑰奇璀璨，三者交叉碰撞其終局之博大精深不可輕言。然而讀《手冊》、找答案的閱讀習慣終究只是語言符號層面的操作，是信息由別人早已加工定型后在學生感知世界的重復。于是，語文學習就成了資料性的死記硬背，失去了語文學習特有的人文樂趣。殊不知，重復不是語文，加工信息、認識定性的過程才是真正的語文學習。所以現在應該使學生從這類“人為”語言解碼模式的誤導中擺脫出來，給學生以自由解讀課文的空間。
與此相類的是“讀中提示”的境遇。
在“教本也是學本”的編寫原則的指導下，相當一部分教材在課文頁面的上下左右印有編者精心設計的“讀中提示”之類，有些教師就要求學生在預復習時先讀提示，再根據提示所涉及的問題去讀書。
我想，過去的“注”、“疏”、“箋”之類本也是寫在書的字里行間以及四邊的，當屬“讀中提示”的鼻祖。由此看來，“讀中提示”的好處是顯而易見的。但是，如果學生閱讀的習慣停留于“讀中提示”，不去自己發現問題，不去思考文章和自己有什么聯系，這將是對學生創造能力的扼殺。一篇文章學完以后，學生只記得那幾個問題，“讀中提示”像一堵墻把學生和文本阻隔開了。這樣做的結果是：學生離開了讀中提示就不能讀書，不會讀書，讀不懂書。這絕不可能是教材編寫者的初衷。
問題的關鍵就在于教者如何培養學生正確對待“讀中提示”的習慣，比較好的做法是：在最初的閱讀中對此視而不見，待到熟讀作品后，再與之對話。
3.關于閱讀順序：
相當一部分教師要求學生形成按部就班閱讀課文的習慣：了解作者、出處、時代背景，給文章分段分層，概括大意，歸納中心。有的老師還將此作為快速閱讀的程式對學生加以訓練，作為經驗加以介紹。
習慣于死板的閱讀流程，是受長期以來落后的教學模式影響的結果；更是忽視了漢語言文字跳躍性靈活性的特點，以理科學習知識化序列化的方式來對待漢語文學習的結果。
筆者以為，這種習慣形成之時，就是學生變成閱讀機器之日。是不是閱讀每一篇文章就一定都得這樣呢？為什么不能從文本的中間或結尾開始閱讀呢？反觀我們自己的閱讀行為，按部就班的倒確實不多，更多的時候是在一個明確的閱讀目的的指引下，迅速搜索有用信息。這樣的閱讀才是快速高效的。至于作者、出處、時代背景，分段分層，概括大意，歸納中心等等，都只是幫助理解的手段，在碰到難解之處時才拿出來一用，充其量只是一個工具而已。
關于閱讀順序的習慣養成，有一個從無序到有序再到無序的超越過程。學生由識字始至初能讀文，其閱讀是無序的。這時需要教者對其指導，能掌握閱讀之序。由無序到有序，這是第一次否定。但是閱讀指導又不能止于此，還需要第二次否定：不按作者編者行文之序來閱讀，又回歸于無序，這是否定之否定。其實這種無序之中也有序，即按自己理解之序來閱讀，一切取決于我要在閱讀中得到什么。
4.關于閱讀方法：
通常在提到形成良好的閱讀習慣時，指的都是習慣于使用好的閱讀方法。好的方法是要提倡，但對閱讀方法過分強調則是不恰當的。方法是為閱讀積累服務的。應當強調的是閱讀的內容和結果。就能在閱讀中獲益而言，閱讀的量比閱讀的方法技巧更為有用。正如書法、繪畫或器樂，在大量的練習之后，方法也就自然掌握了。如果過分強調方法以至于忽視閱讀量的積累，將導致閱讀中失去了自我，迷失閱讀的方向，終致學生不愛閱讀，或者是愛閱讀卻不愛學語文，愛語文書卻不愛語文課的怪現象，害莫大焉！
略陳筆者淺見于此，還望方家不吝賜教。
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