改造語文教學研究

發布時間：2016-4-24 編輯：互聯網手機版

徐江李玉山安楊華王從華

語文課程改革是以語文教學研究為前提的。語文課改之所以不盡如人愿，這直接與我們的語文教學研究質量相關。現在的語文教學研究在解決語文課改難題方面收獲較少，尤其是在改造教師素質方面收獲更少。改造語文教學研究，解決語文教育中的現實難題，其中包括理論的及實踐方面的難題，是一切語文教育工作者，特別是語文界那些學術帶頭人必須要關注的事。現在我們提出“改造語文教學研究”這個話題，是因為我們某些語文教學的課題研究確實叫人感到失望和遺憾。當然，本文不可能對語文界的教學研究整體情況有全面的把握，現在選擇語文界“怎樣確定教學內容”這一重大話題提出反思，不僅因為對它的研究直接關系到教學質量的提高，而更重要的是人們在理念上都是不甚了了的，有的觀點對語文教學及課程改革甚至有干擾和誤導，必須予以正視。

一、重新斟酌我們的備課理念

　　語文界關于教學內容選擇遵循兩大原則--“依據文本體式確定教學內容”、“根據學生學情選擇教學內容”--之理念需要重新斟酌斟酌。

　　很顯然，這樣的“原則”是不能成其為原則的，視野狹隘，話語概括缺少哲學性。某雜志一位資深編輯說：一個課題有無價值，就是看它有無積極的現實針對性，它能改變現實什么。我們的討論便是對此而發。

　　對此需分別而論之。

1．超越文本體式的約束，走向哲學思維

　　所謂“依據文本體式確定教學內容”就是“按照詩歌的方式去閱讀詩歌，按照小說的方式去閱讀小說，按文學欣賞的方式去閱讀文學作品等等。”

　　這樣的“依據文本體式”說看起來似乎是有道理的。倘若真這樣做的話就把一個次要的備課思維元素--文本體式--提升到了它不應該有的地位，使之成為教師確定教學內容的重要“依據”，而且是兩大原則之一的“依據”。

　　其實，這是一個非常片面的命題，是一種狹隘的不具有操作意義的概括。

　　為什么這樣說呢？因為在教學實踐中，確定文本內容講什么，人們并不考慮文本的“體式”是什么。比如說有關寫人的作品，諸如小說《孔乙已》、傳記《廉頗藺相如列傳》、報告文學《歌德巴赫猜想》（寫陳景潤）、散文《藤野先生》等等，雖然說這些作品的文本體式是不同的，但解讀這些作品時，卻都是以人物形象、人物性格如何以及他們的形象、性格又是怎樣表現的為主要內容。而后者的解讀思維方向又分解為人物行為細節、人物語言、人物肖像、人物心理等等，再就是人物在相應的社會環境中所做的事情及其所起的作用等等。這些教學內容的選擇或者說確定，人們也并未“按照小說的方式閱讀小說”、“按照報告文學的方式閱讀報告文學”、“按照散文的方式閱讀散文”、“按照傳記的方式閱讀傳記”。不同文體的作品其內容解讀路數是相同的，這一事實足以說明--“文本體式”對確定這些文本的內容要講些什么--不具有規定性的作用。所以，“文本體式”對文本內容解讀不具有“依據”的影響，至少不具有確定教學內容兩大原則之一的“依據”地位。

　　人們本來是這樣解讀的，現在提出“依據文本體式確定教學內容”，也就是根據小說的體式講人物形象及性格的表現，根據報告文學的體式講人物形象及性格的表現，根據傳記的體式講人物形象及性格的表現，根據散文的體式去講人物形象及性格的表現，把這種種不同文體的作品人物形象及性格的表現不同點講出來，恐怕不是作為基礎教育的語文課而非職業性的專門化課研讀的范疇。況且，在本質規律上從大記敘類的角度看，這些文體表現藝術沒有什么根本性的不同，不同文體的寫作藝術是互相通融的，并不是說各自是封閉的。事實上，提出這種課改要求的人，他們也沒有做出這樣的示范，也不可能做出這樣的示范。

　　那么，是否就不能前進，不能革命了呢？非也，從課改的角度講，我們則主張“超越文本體式的約束，走向哲學思維”。作為基礎教育的語文課，在上述記敘類文體作品的解讀中，適當區分一下文體表現形式的不同是可以的，但不能把“文本體式”作為依據，“按照詩歌的方式講詩歌”、“按照小說的方式講小說”，不但達不到這樣的高度，而且也會使解讀思維過于窄化、細化乃至專業化，甚至走向古板、僵化。倘若跳出文本體式的約束，加強哲學思維訓練無論是對文本內容的深化或者是認識寫作規律乃至提高分析、認識問題的能力，對學生都是有較大收益的。比如把“時間意識”和“空間意識”的思維引進文本解讀中去，也就是說面對文本所記對象，從其文本對象的“空間元素”或“時間元素”切入文本內部去理解文本所記對象的性質、意義會怎么樣呢？讓我們以《鄭伯克段于鄢》為例，以“時間元素”為切入點，會與傳統講法大不相同的。

　　讀《左傳》，人們由來以久都認為文章表現了鄭伯心地狹狠，不孝不悌，無有人性。

　　但是，如果從“時間”角度切入文本，我們便能得出相反的結論。他心地寬，能容忍，至少還是顧念母子情、手足義的。

　　人們之所以認為鄭伯陰險狡猾，全然不顧兄弟之情，必殺段而后快，而后安，顯然受宋人呂祖謙《東萊博議》之影響。呂祖謙在《東萊博議》中譴責鄭伯給弟弟封地是“匿其機而使之狎，縱其欲而使之放，養其惡而使之成。甲兵之強，卒乘之富，莊公之鉤餌也。百雉之城，兩鄙之地，莊公之陷井也。……導之以逆而反誅其逆，教之以叛而反討其叛，莊公之用心亦險矣。”（馮泰松刊《注釋東萊博議》，光緒戊戌版）

　　這就叫欲加之罪，何患無辭。這種責難經不起“時間”的反駁。

　　鄭伯克段是在魯隱公元年，即鄭莊公在位第二十二年。二十二年，這可是一個不短的時間長度。俗話說“路遙知馬力，日久見人心。”鄭伯之“心”可以在這么長的時間里得到揭示。

　　誠然，鄭伯對于威脅自己大位的弟弟段是不滿的，甚至是仇恨的。但這是由其母一手導演的宮廷悲劇。按制接替父位是由長兄承擔的，然而其母卻一再主張廢長立幼。這事沒有得逞，其母便屢次為自己的小兒子爭地盤，擴勢力，使鄭伯的統治地位無時不面臨動搖。正如臣子諫鄭伯說：“姜氏（鄭母）何厭之有？不如早為之所無使滋蔓，蔓難圖也。蔓草猶不可除，況君之寵弟乎？”

　　就在這種情況下--弟在外不守制，母在內干預國事--鄭伯對自己的政治敵人容忍了22年。如果不是礙于母親的情結，不是礙于手足的情結，他能這樣做嗎？天有不測風云，人有旦夕禍福。倘這22年漫長的時間里，他鄭伯一旦有什么不測，有什么好歹，在其母親的支持下，弟弟段篡位之野心不就實現了嗎？鄭伯冒此風險怎能說是“導之以逆而反誅其逆，教之以叛而反討其叛”呢？哪有“養奸”以22年而“克之”的呢？這是政治斗爭與倫理親情的矛盾下鄭伯不得已為之的事情。段之“奸”有一個質變的過程，鄭伯對段亦有一個認識的過程，正如鄭伯所言“多行不義必自斃”。鄭伯在這種政治斗爭和倫理親情的矛盾中內在心理的掙扎與痛苦由這“22”年時間的長度可見一斑。運用哲學思維我們便能夠根據事實作出判斷，而不會一味地順應某些傳統說法。

2．根本的學情是認識“生什么”、“用什么”、“怎么用”

　　所謂“根據學生學情選擇教學內容”就是這樣三句話：“一篇課文的教學內容，從學生角度講，可以歸結為三句話：學生不喜歡的，使他喜歡；學生讀不懂的，使他讀懂；學生讀不好的，使他讀好。”

　　我們在這里分析分析這三句話對學生學情的概括是如何的狹隘、淺薄。按照這樣的“學情”去備課，教出來的學生不過就是對那特定的文本“讀懂”了，“讀好”了。學生不過就是知道文本講了什么，說了什么，這就是所謂的“說明型”語文教學，培養出來的學生是一群“書麓”而已。正如著名哲學家康德所批評的--“他所知道和判斷的，只不過是被給予他的那么多。……他是按照別人的理性增長知識的……這種知識客觀上當然是一種理性知識，但它畢竟……是歷史的。他正確地領會、保持了，也就是說學會了，但卻是一個活人的石膏模子。”（《純粹理性批判》，康德著，李秋零譯，中國人民大學出版社2004年4月出版，第612頁）因為這種備課思維的陋點是只關注“被”文本“給予”的那么多，對文本被動的“讀”是一種“石膏模子”思維。

　　我們從學生情況出發去備課的話，除了這三句話之外，還要加上三句：一是要思考從這篇課文當中能衍生出一點兒什么特別有用的東西；二是要思考從這篇課文里汲取一點兒什么特別有用的東西，不能滿足于讓學生“讀懂”它、“讀好”它，而是要思考學這篇課文要用它一點兒啥；三是思考在現實生活、學習中怎樣把這些從文本中所得到的東西用起來。概括說，要從學生角度思考這一篇課文學習時“生什么”、“用什么”、“怎么用”。這才是真正從學生發展的角度去備課。

　　且不說當今日趨勢激烈的社會競爭，就是在古代那些封建社會的讀書人（當然絕不是那些腐秀才了），也是很講究“實用讀書學”的。明代人呂坤在《呻吟語》一書中便明確地告誡人們：“在誦詩讀書時便想曰：‘此可以為我某事之法，可以藥我某事之病。’”其意思是說，讀詩讀文就要想一想這首詩這篇文可以告訴我做事的方法，這首詩這篇文可以修正我做事的毛病。這種實用語文教學思維，雖然不見得在每一篇詩文當中一定能找出什么訣竅來，但這樣想卻是應該有的常態思維。但今日的語文老師，大多沒有這種思維。大家把語文課當做一個“語文學科”去教。

　　所以，我們講語文明確以學生認識文本“生什么”、面對文本“用什么”、在實際生活中“怎樣用”之情況為備課思維方向。

　　比如說解讀孟子《魚我所欲也》一文，在完成孟子原文本的理解之后，隨之又教學生以辯證思維看待孟子所說“生”與“義”的關系問題，即不要依文本將孟子的思想照單全收，尤其是從今日實踐的層面需要對“義”作辨析。義，有甚于生之義，亦有莫甚于生之義。甚于生之義與生不可得兼，舍生而取義者也。莫甚于生之義與生不可得兼，舍義而取生者也。之后，還要在課堂上結合現實生活實際事例具體認識何為“甚于生之義”，何為“莫甚于生之義”，何時“舍生取義”，何時“舍義取生”。

　　這就是說，讀孟子《魚我所欲也》不但要知道孟子的思想，而且還要有自己從實踐層面衍生出來的思想，以及在實踐上怎樣聯系實際去應用。在天津九十五中學，我們就是這樣去講《魚我所欲也》的，初中的學生都能夠結合實際情況來說明在今天如何實踐孟子的話。他們說：汶川地震，解放軍戰士為救廢墟下的老百姓，舍生冒死，這就是“舍生取大義”，要學習，要繼承。小偷偷自行車，從伸張正義角度講，應該制止他，與他斗爭。但要分情況，自己力不能及，就要“舍小義而取生”。與持刀小偷搏斗，丟掉性命不值得。這些內容需要教師根據“學生情況”在確定教學內容時作好準備。

二、“如何確定教學內容”應該怎樣表述

　　我們的表述是這樣的：以特定文本使用者所在學年段教育目標為依據，以文本所能有的為選擇范圍，以相對教育值高為選擇標準，選擇文本所蘊相對于教育目標之達成有較大促進作用的內容為教學點。

　　我們不是語文課程論的專門研究者，我們所概括的也僅僅是根據自己的觀察和經驗作如上總結的。那么，我們的概括與前者有何區別呢？

　　1. 我們的表述是以文本使用者相關學年段教育目標為選擇依據的，即以相關學年段使學生的語文實踐能力達到一個什么標準、什么水平為教學的追求。《語文課程標準》規定，7-9年級學生閱讀方面的能力目標有15項，高中學生“閱讀與鑒賞”方面的能力目標為14項。當然，這還只是個籠統的要求，具體到每個年級乃至每篇課文應該有怎樣的標準，達到怎樣的目標，“課標”并沒有具體的明示，但教師應該在認真研究“課標”的基礎上，根據教材編排的系列、學生的生理與心理特點及閱讀積累的基數，合理設定教學目標，也就是說這個能力目標的設定要科學。其實，“學生學情”與目標是關聯著的，因為相關學年段語文教育目標就是根據“學生情況”設定的。請注意，我們的解釋強調的是“學生情況”而不是“學生學情”。“學生學情”是包含在“學生情況”之中的。而“學生學情”是不能涵蓋“學生情況”的。比如說，初二的學生讀《背影》，要讓學生認識從詞語內涵入手理解、體驗文本傳達出來的情感，并且掌握一篇記事文怎樣從“開頭”到“結尾”作好嚴密配置的基本規律。這就是根據初二學生的情況及其發展需要而設定的教育目標。當然，這里也不怎么考慮散文的文本體式問題，因為散文的體式并不是初二學生關注的重點，他們需要的是初步的記事認識。再如，李白的《獨坐靜亭山》，初一學生只要能讀出其中的孤獨與寂寞感，讀出李白對靜亭山的喜愛也就可以了；高一學生，還要讀出這種孤獨與寂寞所自何來，以及“相看兩不厭”所蘊含的哲理與禪意。同是《人生的境界》，魏書生給初一學生上課，只要求學生對對文中的“覺解”“出世”“入世”等詞語有所理解，對人生的四種境界能做基本判斷并由此延伸到對自己人生境界的初步覺解就算完成了教學任務。而我們給高二學生上這一課給學生的研究題目，包括四個層次：關于課文內容的理解、關于課文內容的質疑、關于文章寫作問題質疑、關于課文閱讀后的拓展思考。比如馮友蘭先生給境界下的定義是人生有“覺解”，而他又說“自然境界”是本能狀態，“無覺解”或“不甚覺解”，那么“自然境界”就是“無覺解或不甚覺解的境界”。這是否有矛盾呢？這種概念恰如錢鐘書先生所批評的是“四方的圓”式的概念。這樣的研究題目符合高二學生的認知特點，易于激活學生的思維之水。

　　2.我們的表述是以“文本所能有的”為選擇范圍，這里需要解釋一下，“文本所能有的”既包含“文本所有的”，也包含文本“能”啟發讀者創造所有的。

　　讀《游褒禪山記》什么是文本所有的呢？

　　文本告訴人們：（1）“夷以近，則游者眾；險以遠，則至者少”。（2）“世之奇偉、瑰怪、非常之觀常在于險遠，而人之所罕至焉，故非有志者不能至也。”（3）“有志矣，然力不足者，亦不能至也”。（4）“有志與力，而無物以相之，亦不能至也。”（5）悲仆碑，“花”誤傳為“華”，深思而慎取。

　　那么，講這些內容是否就可以了呢？顯然是不令人滿意的。

　　清人魏禧在《左傳經世鈔》一書的序言中說：“善讀書者在發古人所不言，而補其未備，持循而變通之。坐可言、起可行而有效，故足貴也。”

　　以上所談都是王安石在文中明說出來的道理，我們要發掘文本內“古人所不言”的東西，“補其未備”。這有什么可補的呢？那就是要有“回頭看”的意識，養成“回頭看”的習慣，堅持“回頭看”的行動哲學。所謂“回頭看”，用書面化的語言表述就是“重溫經驗”，即對自己經驗過的事進行反思。我們感受到一些事情，我們感受到的東西，如同攝影的底片，如果不把它湊近燈光便只是一片黑糊糊的，而且我們還必須反過來看。只要我們不把感受到的東西湊近理智之光，我們就不知道它是什么。所以，只有當理智之光把它們照亮，把它們推入理智的思維世界之中，我們才能認識我們以前感受到的東西。

　　所以，我們要像王安石那樣以筆記下這難忘的游歷并從不盡興的游玩當中悟出人生的道理，要學會閱讀自己。這就是文本所沒有的，但它是文本啟發讀者創造出來的，思索出來的，是學生需要的人生啟示，是老師備課應該選擇的教學內容。

　　這種選擇，是前者的選擇“依據”和“根據”里所沒有的。

　　3.我們的表述明確地提出了選擇的“教育值”要求。因為文本解讀既然有選擇問題，就意味著并不是“文本所能有的”的任何內容點都可以作為教學點，都是適宜的。我們不要把“教育解讀”或者說“解讀教育”與常規人們的自由解讀混同起來。這是特定的解讀，所以，我們的選擇應該是能對教育目標之達成有較大促進效應的內容。而這種選擇與“學生情況”相關，但與“文本體式”關系不大。

　　比如解讀《安恩與奶牛》。《安恩與奶牛》是江蘇版初中課文。大意是說老太婆安恩精心養了一頭奶牛，但因村內只有這一頭牛，老太婆感到了牛的孤獨問題，于是將牛牽到牲口交易市場，讓牛與其同類交流交流，散散心。結果，這頭牛引起了各種買牛人的興趣，包括宰牛的屠戶。大家都來看牛，與老太婆討價還價。但不管給多高的價錢，老太婆堅決不賣牛。牛受到騷撓，老太婆受到買牛人的譴責。

　　面對這樣一篇小說，一般人都是根據小說特征，分析老太婆自立、愛牛的性格、品質，講故事中的懸念。自立、愛牛的品格學生自讀就能知道，小說的懸念問題對于初中娃來說過于專業化，不是他們關注的重點。所以，這種講法就不如“教會學生認識行為的合理性，提高學生‘做’的智慧”更有價值。從討論老太婆為什么受到社會的譴責，奶牛是否得到散心的效果這些問題入手，引導學生樹立“聯系思維”的意識，樹立“空間意識”。牲口交易市場不是遛牛的地方，好心照樣會做不得體的事。老婆婆不能只想到牛和牛，要想到牛和買牛的人，要想到自己和買牛的人等諸方面的關系。這樣的教學效果就很好。這種“教育值”選擇思維是規定選擇的重要條件，所謂以“文本體式確定教學內容”和“根據學生學情選擇教學內容”的備課理念就缺乏這樣的哲學化思維眼光。

　　我們就以這樣的思考在天津實驗中學上課，其結果相當令人鼓舞，教師頗有成就感。

在討論中，谷思瑤同學認為：“將老婆婆的行為置于一個大環境之下思考，把她的性格忽略為‘質點’，側重分析她的行為對整個‘局面’的影響，這個角度就開闊多了。”

　　韓碧云同學說：“安恩的做法不止一次讓我反思--我是否也是一個‘安恩’，總是在以自己為圓心的范圍內不斷做著傷害他人的‘對’的事情。”

　　蔣夢漪同學有些激動地說：“我討厭以愛為名義的禁錮、干涉與傷害，敵人的傷害可以反擊，愛的傷害卻是一種軟刀子，明明內傷卻還要接受并感激著，長此以往，必然造成感情的破裂與疏離。愛是需要智慧的。”從而把話題由對自己的內向審視轉移到對一些社會現象的外向關注上。

　　事實證明恰當的教學角度對學生的啟發是很大的。

　　解讀鐵凝《一千張糖紙》，它是滬版初中教材。《一千張糖紙》故事大意是某小學生暑假到外婆家做客，并結識了外婆鄰居家的小朋友，兩人在一起玩耍。小孩子好動，與在外婆家養病的表姑發生矛盾。表姑騙他們到外面搜集“一千張”“透明的”“平平展展的”“玻璃”糖紙，然后給他們換一只好玩的電動狗。這位小學生與伙伴東跑西顛，奔波了一個暑假，湊夠了糖紙。但表姑卻說是嫌他們“鬧”，逗他們玩的，拒絕履行約定。

　　一般老師講課基本內容大體都一樣--不要欺騙，欺騙本身就是傷害，要呵護童心。

　　為什么不從兩面讀《一千張糖紙》呢？既要講不搞欺騙，又講不要被欺騙，也就是分析人物因為某些性格有弱點而被騙，從而讓學生從中汲取教訓，提高防騙意識和能力。

安陽

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