黔南民族師范學(xué)院中文系 陳壽江
今年《人民教育》12期發(fā)表的徐江等人的《改造語文教學(xué)研究》（后文簡稱“徐文”）的一個重要觀點和主張就是“超越文本體式的約束，走向哲學(xué)思維”。我們通過反復(fù)研讀發(fā)現(xiàn)：徐文是針對“依據(jù)文本體式確定教學(xué)內(nèi)容”即“按照詩歌的方式去閱讀詩歌，按照小說的方式去閱讀小說，按文學(xué)欣賞的方式去閱讀文學(xué)作品等等”有感而發(fā)的，在他看來，“依據(jù)文本體式”只是“一個次要的備課思維元素”，“因為在教學(xué)實踐中，確定文本內(nèi)容講什么，人們并不考慮文本的‘體式’是什么。作者以小說、傳記、報告文學(xué)、散文等記敘類文體為例進一步具體說明“不同文體的作品其內(nèi)容解讀路數(shù)是相同的，這一事實足以說明--‘文本體式’對確定這些文本的內(nèi)容要講些什么--不具有規(guī)定性的作用。所以，‘文本體式’對文本內(nèi)容不具有‘依據(jù)’的影響，至少不具有確定教學(xué)內(nèi)容的‘依據(jù)’原則地位。”徐文也承認作為基礎(chǔ)教育的語文課，記敘類作品的解讀，“適當區(qū)分一下文體表現(xiàn)形式的不同是可以的”，但同時又特別強調(diào)“但不能把‘文本體式’作為依據(jù)”，因為“這樣會使解讀思維過于窄化、細化乃至專業(yè)化，甚至走向古板、僵化。”至此，我們已經(jīng)明白，徐文的這一觀點和主張的前提并不是語文教學(xué)要以文本體式為依據(jù)或參照，而是不要文體或?qū)ξ捏w忽略不計，徑直走向哲學(xué)思維。我們認為這是極端錯誤的，如果任其泛濫，勢必對語文教學(xué)產(chǎn)生嚴重的干擾和誤導(dǎo)。為了防止討論的泛化，我們將討論限制在語文讀寫教學(xué)的內(nèi)容、目標范圍內(nèi)。
一
作為大學(xué)寫作課教師，徐江先生本應(yīng)對“文體是什么，識別文體對語文讀寫教學(xué)的意義”這一基本常識不單有所知，而且是深知。可我們反復(fù)研讀徐文，他給人的印象就是無知，至少是佯裝不知。在此，我們有必要重提直接關(guān)系語文教學(xué)內(nèi)容的選擇和確定的文體問題。
自我國現(xiàn)代語文課程誕生以來，承載語文課程內(nèi)容的主要是文選型的語文教材。語文教學(xué)內(nèi)容主要是通過教師對選入教材的一篇篇課文的解讀而選擇呈現(xiàn)出來的。因此，準確把握文體的含義、深入理解識別文體對語文讀寫教學(xué)的意義，直接關(guān)系語文教學(xué)內(nèi)容的選擇、確定和呈現(xiàn)，乃至語文教學(xué)目標的達成。
文體是指具有內(nèi)容形式的共同特征，由文章或文本系統(tǒng)各要素有機結(jié)合而呈現(xiàn)的整體狀貌，并具有相似功能的文本類型。文體有種種不同的稱謂，如文章體裁、文章樣式、文章體式、文本體式等。在過去，人們普遍把文體看作文章或文本的形式范疇，在語文教學(xué)實踐層面又將教學(xué)文體混同真實讀寫的文體，以致在理論和實踐中出現(xiàn)不少誤區(qū)。在此，我們特別強調(diào)：文體不僅是形式，也是內(nèi)容和功能，是形式、內(nèi)容和功能的結(jié)合體。文體既是某一類文章或文本的內(nèi)容、形式和功能的相同或相似特征的抽象概括，也是抽象文章概念的具體化。在語文教學(xué)實踐中，我們之所以強調(diào)依據(jù)文體確定教學(xué)內(nèi)容，是因為：
第一，只有識其體，才能知其義。“體”指的是文本體式，“義”指的是相對于形式而又不能脫離形式的屬于內(nèi)容范疇的意思、意義、意味、義理、旨意等。解讀文本，只有先了解文體屬性，才能正確領(lǐng)會和把握其特定內(nèi)容。如名聯(lián)“中華民國萬歲，袁世凱千古”，假如我們不識對聯(lián)之體，或者說這副對聯(lián)不是按對聯(lián)的行款格式書寫和張貼的，我們就讀不出“袁世凱對不起中華民國”的諷刺意味。文學(xué)是用形象反映生活，文學(xué)文本存在著空白和未定點，作家的寫作意圖與文本呈現(xiàn)的意義、讀者的接受理解常常出現(xiàn)不一致的情況，這是文學(xué)生產(chǎn)和傳播過程中極正常的現(xiàn)象。因此，我們解讀文學(xué)作品，很多時候可以見仁見智，允許“一千個讀者有一千個哈姆雷特。”不單要理解表層義，還要發(fā)掘深層義；不單要讀懂言內(nèi)義，還要讀出言外義。非文學(xué)作品尤其是日常應(yīng)用文和公文的寫作和傳播，主要是為了實用。這就要求作者的寫作意圖、文本呈現(xiàn)的意義和讀者的接受理解保持高度一致，決不允許文本有空白和未定點。就讀者的接受而言，只能盯住文本的表層義和言內(nèi)義，而決不允許在表層義和言內(nèi)義之外再去聯(lián)想和添加多余的意義。同是“落花時節(jié)”、“黃河之水”，詩歌文本與生物教科書、地理教科書所指稱的意義并不完全相同。對此，E．D．赫希在闡釋解讀文本的范型合適性標準時提醒我們：“如果一個文本是按科學(xué)論文的方式寫成的，那么，于其中揭示出某種影射義就是不合適的。”[1]（p490 可以這么說，文本體式潛在地規(guī)定我們應(yīng)該讀什么和怎樣讀，不同體式文本的內(nèi)容解讀路數(shù)是不完全相同的。語文教育的一個重要目標就是培養(yǎng)學(xué)生正確理解和運用祖國語言文字的能力。如果不以文本體式作為確定語文教學(xué)內(nèi)容的依據(jù)，教師能幫助學(xué)生正確地理解課文的意思嗎？徐文旗幟鮮明地反對“按照詩歌的方式去閱讀詩歌，按照小說的方式去閱讀小說，按文學(xué)欣賞的方式去閱讀文學(xué)作品等等”。在此，我們不禁要問：難道能按閱讀科學(xué)說明文的方式來讀詩歌嗎？說具體一點，我們能按讀一般說明書的方式來讀“白發(fā)三千丈，緣愁似個長”、“高堂明鏡悲白發(fā)，朝如青絲暮成雪”嗎？不僅這樣不行，就是按散文的方式來閱讀也不行。即使是徐文列舉的小說、傳記、報告文學(xué)、散文等寫人作品的內(nèi)容解讀路數(shù)也不完全相同，我們總不能按閱讀小說的方式來讀新聞和傳記。因為小說與新聞、傳記所敘寫的人和事并不是一回事。我們真弄不明白，徐文竟敢挑戰(zhàn)語文閱讀教學(xué)的這一最基本的常識？
第二，只有識其體，才能曉其用。文體是適應(yīng)時代的發(fā)展變化和社會交往的需要而產(chǎn)生的。有用必有體，無體必?zé)o用，體用不可分。特定的內(nèi)容、特定的寫作意圖選擇特定的文體，特定的文體表現(xiàn)特定的內(nèi)容，實現(xiàn)文本特定的功能。文學(xué)文體偏于審美，從讀者接受的角度看，重在熏陶、感染和領(lǐng)悟；而實用文體偏于實用，從讀者接受角度看，重在認知和行動。倘若不識其體，對語文閱讀教學(xué)來說，我們就不可能知道為什么讀和讀什么，也就不能正確把握文本內(nèi)容和準確理解作者的寫作意圖。語文閱讀教學(xué)，實質(zhì)上就是在文體意識調(diào)控下的一種閱讀行為。沒有文體意識的參與和調(diào)控的閱讀，就是低效甚至無效的閱讀。語文寫作教學(xué)，實質(zhì)上就是在具體語境中的文體思維教學(xué)。沒有語境意識和文體思維的調(diào)控，就是低效甚至無效的寫作教學(xué)。當然，學(xué)生文體意識的培養(yǎng)不可一蹴而就，要經(jīng)歷從無到有、由少到多、從不自覺到自覺的過程，必須遵循學(xué)生認知發(fā)展的規(guī)律和語文教育教學(xué)的規(guī)律，但我們不能從始至終將文體意識拒于語文教學(xué)門外。前文已述，語文教育的一個重要目標就是培養(yǎng)學(xué)生正確理解和運用祖國語言文字的能力。為達此目的，就必須借助課文讓學(xué)生理解作者是如何選擇特定體式表達特定內(nèi)容以實現(xiàn)其特定意圖的。試問，我們能撇開課文的體式來抽象談?wù)撜n文的內(nèi)容和作者的意圖嗎？如果缺乏文體意識，我們能通過閱讀和寫作實現(xiàn)有效的社會交往嗎？
第三，只有識其體，才能得其法。這里的“法”，主要是指通過對一篇篇具體課文的教學(xué)而讓學(xué)生理解和掌握并有可能運用于寫作實踐的取材方法、構(gòu)思方法、表現(xiàn)方法及技巧等。我們知道，意象是詩歌的基本建筑材料，客觀物象在詩人情感主導(dǎo)下會發(fā)生嚴重變異，像“白發(fā)三千丈，緣愁似個長”、“手抓黃上我不放，緊緊貼在心窩上”寫入詩歌，雖反常但合情，盡管夸張但讓人感到不是在夸張。倘若這樣寫散文，就會讓人感到有悖常情常理和不倫不類了。由此看來，寫作方法和技巧總是存在具體的文本體式中，離開了具體的文體，我們就很難評判某種寫作方法的正誤高下優(yōu)劣，更不要說運用于寫作實踐了。就以寫作的構(gòu)思來說，因為文學(xué)文體致力于營造豐富的意蘊，結(jié)構(gòu)模式在遵循“大體須有”的前提下總是求新求變，因而總是使用逆向思維、求異思維的構(gòu)思方法。而實用文體，主要是應(yīng)用文，由于它內(nèi)容集中單一，結(jié)構(gòu)模式固定，用途單一，因而在構(gòu)思上常常使用求同思維或正向思維的方法。其它像虛構(gòu)、夸張的寫作手法，像渲染、鋪墊、象征、通感、襯托、抑揚、暗示等具體寫作技法只能適用于文學(xué)文體，倘若用于實用文體的寫作，那就既不得體，也不合用了。總之，一定的寫作方法和技巧等，只能存在于具體的文體中，我們也只有通過具體文體的解讀，才能知道文章應(yīng)該怎樣寫，不能那樣寫，進而通曉文章的寫作之道，寫作之法。語文教學(xué)的一個重要目標就是通過閱讀指向?qū)懽鳌６獙崿F(xiàn)這一目標，聚焦于文本怎么說和為什么這么說的寫作方法及技巧，無疑是重要的教學(xué)內(nèi)容，但這是以識別文體為前提的。我們承認徐文所說的“不同文體之間的寫作藝術(shù)是互相通融的”，但也必須看到“文本同而末異”（曹丕：《典論論文》），有不少寫作藝術(shù)是受到文體嚴格限制的，并不是可以隨便通融的。譬如說，文學(xué)創(chuàng)作可以無中生有，但新聞報道、調(diào)查報告、科學(xué)實驗報告、產(chǎn)品說明書就不允許；夸張在詩歌里可以讓人不感到是夸張，但在散文里就會讓人感到別扭，而新聞、傳記、科學(xué)說明文等則是夸張的禁區(qū)。
徐文之所以否定文本體式在語文教學(xué)中的規(guī)定性作用，一個重要原因就是脫離語文教學(xué)實際，不了解學(xué)生情況，漠視語文教育目標。據(jù)近十年來一直主持湖南省高考作文評卷工作的陳果安教授說：高考作文淡化文體，“考生的作文非但沒有出現(xiàn)我們所期待的那種令人欣喜的現(xiàn)象，反倒叫人擔(dān)憂……湖南省2004年38萬考生，2005年42萬考生，我在評卷中竟沒有發(fā)現(xiàn)一篇中規(guī)中矩的議論文或記敘文。”[2]筆者長期擔(dān)任師范院校中文專業(yè)的寫作教學(xué)任務(wù)，據(jù)不止一屆也不止一個剛?cè)雽W(xué)的學(xué)生反映：“上了高中，考大學(xué)成了我們的奮斗目標，所以都寫話題作文。從高一到高三，寫了多少個話題作文都數(shù)不清，但我們只會寫一種體式的話題作文，而對其它體式卻一竅不通（引自筆者執(zhí)教的中文系2005、2007、2008級學(xué)生寫作能力調(diào)查材料）。盡管出現(xiàn)這種狀況的原因是多方面的，但我們總不能說與不少教師不能依據(jù)文本體式確定語文教學(xué)內(nèi)容沒有一點關(guān)系吧。學(xué)生通過接受12年的語文教育，根據(jù)自我生存發(fā)展的需要和社會發(fā)展的需求，能寫幾種合體有用的文章，不但不應(yīng)是一種奢望，而且應(yīng)該是語文教育容易達到的目標。而要達成這一目標，就必須依據(jù)文本體式確定教學(xué)內(nèi)容。正是在這個層面上，我們所理解和主張的依據(jù)文本體式確定教學(xué)內(nèi)容，就是通過引導(dǎo)學(xué)生感知課文的言語形式去理解課文的言語內(nèi)容和意圖，進而掌握課文的言語形式，逐漸實現(xiàn)由讀到寫的遷移，以獲得運用語言的本領(lǐng)。偏離文本體式，侈談“衍生”、“汲取”、“運用”之類的“教育值”，對培養(yǎng)學(xué)生實際的語文讀寫能力實在沒有多大價值。
二
徐文混淆了個人自發(fā)閱讀和語文課堂教學(xué)閱讀、正在成長的讀者閱讀與成熟讀者的閱讀的界限。作為個人自發(fā)閱讀，一般讀的是內(nèi)容，讀的是興趣，多數(shù)情況下是不會考慮更不會深究所讀的文本體式的。讀什么、怎樣讀、讀出什么，可以說是“我的閱讀我做主”，因而難免存在一定程度的隨意性和盲目性。而語文課堂的閱讀是有比較明確的教學(xué)目標的，因此，就不能不對閱讀的內(nèi)容和方法有所規(guī)限，而教師要做的工作確實就是“學(xué)生不喜歡的，使他喜歡；學(xué)生讀不懂的，使他讀懂；學(xué)生讀不好的，使他讀好”。為此，就必須依據(jù)文本體式確定教學(xué)內(nèi)容。因為文本體式對閱讀的內(nèi)容是有所限制的，對閱讀的方法是有所選擇的。道理很簡單，我們總不能把小說所敘寫的人和事等同于新聞報道的人和事吧，總不能用朗讀詩歌的方法來讀一份產(chǎn)品說明書吧。我們并不一概反對徐文主張的通過閱讀使學(xué)生認識到“衍生什么”、“汲取什么”、“運用什么”，但是，如果學(xué)生對閱讀對象不喜歡、讀不懂、讀不好，又還能“衍生什么”、“汲取什么”、“運用什么”？可以這么說，使學(xué)生喜歡、讀懂、讀好是語文閱讀教學(xué)的前提和基礎(chǔ)。離開了這個前提和基礎(chǔ)，說什么“衍生”、“汲取”、“運用”，都是奢談。
眾所周知，成熟或理想讀者的閱讀與正在成長中的讀者的閱讀是有高下優(yōu)劣之別的。成熟讀者憑著對文體的熟稔，已經(jīng)形成了快捷準確的閱讀反應(yīng)能力。一般說來，成熟讀者拿到小說不會當新聞、傳記讀，見到公文不會當著街上張貼的廣告讀。但是，正在成長中的多數(shù)讀者是不會有這種鑒別反應(yīng)能力的。語文教學(xué)要把正在成長中的讀者培養(yǎng)成比較理想的讀者，就必須依據(jù)文本體式選擇教學(xué)內(nèi)容，就是要“按照詩歌的方式去閱讀詩歌，按照小說的方式去閱讀小說，按文學(xué)欣賞的方式去閱讀文學(xué)作品”。我們和徐江先生一樣，對當下語文教學(xué)的績效也是不滿意的。一個毋庸諱言的事實是：多數(shù)學(xué)生從小學(xué)中高年級起，幾乎每個學(xué)期都要學(xué)習(xí)詩歌、散文、小說等，但到高中畢業(yè)，能讀一般詩歌、散文、小說的學(xué)生可能不是很多。北京大學(xué)中文系教授溫儒敏說大學(xué)開設(shè)大學(xué)語文課的主要作用就是把學(xué)生被應(yīng)試教育“敗壞”了的語文胃口給重新調(diào)試過來。學(xué)生的語文胃口被“敗壞”，盡管原因很多，但其中一個重要原因就是在語文教學(xué)實踐中，相當一部分語文教師缺乏“依據(jù)文本體式確定教學(xué)內(nèi)容”的最基本知識和應(yīng)有的自覺意識。某小學(xué)語文教師的一堂公開課，課題是寓言故事《烏鴉和狐貍》，在教學(xué)過程中，有學(xué)生不解地問：“老師，我看不可能吧，烏鴉沒那么傻吧，怎么會上狐貍的當呢？我們一年級學(xué)過的《烏鴉喝水》，烏鴉不是挺聰明的嗎？”這位教師因一時不能解答，惱羞成怒地呵斥學(xué)生道：“閉上你的烏鴉嘴！”這位教師面對學(xué)生的提問之所以反應(yīng)出格，錯過了與學(xué)生對話、向?qū)W生授知的機會，就在于他不識寓言之體。假若這位教師在備課環(huán)節(jié)能有“依據(jù)文本體式確定教學(xué)內(nèi)容”的最基本知識和應(yīng)有的自覺意識，不把文本體式視為“一個次要的備課思維元素”，那么在課堂上不單不會出現(xiàn)有損師表的出格反應(yīng)，還會在學(xué)生最需要對話最需要授知的時候能及時對話相機授知，以實現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容的生成。無獨有偶，某新課標語文教材的《愚公移山》一文的“課前提示”和“研討與練習(xí)”都分別要學(xué)生思考討論“愚公與全家人‘畢力平險’是聰明的舉措，還是愚蠢的行為？”其《教師教學(xué)用書》說這篇課文反映了我國古代勞動人民改造自然的偉大氣魄和堅強毅力。教材編者之所以設(shè)置偽問題和誤讀課文，就是把寓言當作寫真記實的歷史文獻，不了解寓言虛擬性、諷喻性和勸世性的特點。如果語文教師缺乏“依據(jù)文本體式確定教學(xué)內(nèi)容”的基本知識和自覺意識，生硬地把教材教參內(nèi)容搬進語文課堂，行嗎？徐江先生總是擔(dān)心如果把文本體式“提升到了不應(yīng)有的地位”，“會使解讀思維過于窄化、細化乃至專業(yè)化，甚至走向古板、僵化”，而我們則恰恰相反，如果不把文本體式作為確定教學(xué)內(nèi)容的依據(jù)之一，將會使解讀思維過于泛化、粗淺化乃至非語文化，甚至走向漫無邊際的空靈和盲目化。站在語文教育的立場上，我們始終認為：語文教學(xué)要把正在成長中的讀者培養(yǎng)成比較理想的讀者，使學(xué)生具有正確理解和運用祖國語言文字的能力，就必須毫不動搖的堅持“依據(jù)文本體式確定教學(xué)內(nèi)容”的原則。而決不能像徐江先生那樣，總是以專業(yè)讀者或理想讀者的標準苛求正在成長中的讀者，忽視當下語文教學(xué)比較普遍存在的忽略文體這一緊迫的現(xiàn)實問題，違反語文教育教學(xué)規(guī)律，僅憑個人的愛好、興趣、熱情去追求不切實際的跨越式發(fā)展。
徐文還混淆了語文教學(xué)系統(tǒng)中教師系統(tǒng)知識與學(xué)生系統(tǒng)知識的界限。相對于具體可感的課文，文本體式畢竟是抽象概括的語文知識。對學(xué)生而言，可以暫時不知或逐漸有所知，即使要求學(xué)生應(yīng)知，停留在語感狀態(tài)也無妨。但對教師而言，就不能一無所知，即使有所知也不能總是停留在語感狀態(tài)，還必須進入語識狀態(tài)。課堂教學(xué)即使不直接呈現(xiàn)文本體式知識，也應(yīng)成為教師的潛臺詞。像前文提到的某教師教學(xué)《烏鴉與狐貍》過程中的出格反應(yīng)，就是因為缺乏寓言文體知識的潛臺詞。遺憾的是，文本體式竟被徐文視為可有可無的“一個次要的備課思維元素”。可以這么說，如果語文教師輕信、偏信徐文的歪理邪說，是斷斷教不好語文的。說誤人子弟，也不為過。
三
徐文混淆了語文課同其它課程的界限。自語文獨立設(shè)科以來，語文只是學(xué)校教育設(shè)置的十幾門課程中的一門課程，盡管語文要同學(xué)校設(shè)置的其它課程發(fā)生這樣那樣的聯(lián)系，但語文就是語文，自有其獨當其任的“任”，必須始終不渝地堅守語文本位，這已成為語文教育界的共識。我們注意到，徐江先生不但十分偏愛康德哲學(xué)，而且還自覺運用康德哲學(xué)指導(dǎo)和改造語文教學(xué)研究，而這正是徐江語文教學(xué)研究高出別人一截的地方。但要引起我們注意的是，徐江的不少文章極力主張以康德哲學(xué)替代語文教學(xué)內(nèi)容，他偏離語文教育且看似在理的不少言說，極易對語文教學(xué)研究尤其是語文教學(xué)產(chǎn)生干擾和誤導(dǎo)，這是我們要格外警惕的。徐文為了說明引入“時間意識”解讀文本的重要性，終于在《鄭伯克段于鄢》的文本之外發(fā)現(xiàn)鄭伯從即位到克段的一個22年的時間長度，經(jīng)過推理分析，斷言“鄭伯在這種政治斗爭和倫理親情的矛盾中掙扎和痛苦了22年”，克段實在是迫不得已。一舉推翻了宋人呂祖謙之說和由宋至今的通說。不過，我們在這里要提醒徐江先生的是，呂祖謙之說也罷，世人通說也罷，畢竟是以歷史文本為依據(jù)，多多少少還有一點語文味。“姜氏欲之”、“多行不義必自斃，子姑待之”、“無庸，將自及”等，白紙黑字，豈能“超越”？而徐文除了在文本之外發(fā)現(xiàn)22年的時間長度，又還發(fā)現(xiàn)了什么？什么都沒發(fā)現(xiàn)！即使指導(dǎo)學(xué)生研究歷史，也不能這樣呀，因為研究歷史是不能以孤證作為立論的依據(jù)的。至此，我們不難看出，徐文的“超越文本體式的約束”就是典型的反語文，所謂的“走向哲學(xué)思維”，說白了，就是企圖用康德哲學(xué)替代語文教學(xué)內(nèi)容。我們并不拒絕用康德哲學(xué)指導(dǎo)語文教學(xué)研究，也不反對把康德哲學(xué)論文選作課文，成為語文學(xué)習(xí)的對象，但這都不能改變語文課的性質(zhì)。因為語文課就是語文課，不是哲學(xué)課，也不是歷史課。
自語文課改以來，徐江先生以其豐富的學(xué)識、過硬的語文素養(yǎng)、獨特的思維品質(zhì)和振興語文教育的使命感，發(fā)表了不少對語文教育極富建設(shè)性的好文章，如他關(guān)于敘述、描寫、論證等一系列語文教學(xué)論文。只此而言，我們必須關(guān)心、珍視和吸取他的研究成果。但我們也要看到，由于語文教育自身存在的問題，由于徐江的偏愛、偏激和焦灼，加之部分媒體的推波助瀾，徐江也發(fā)表了一些對語文教育具有顛覆性破壞性的文章。對此，我們不但要時刻保持警惕，還應(yīng)不時予以澄清。因為他現(xiàn)在已是語文教育界一個極具影響力的人物。（作者系黔南民族師范學(xué)院中文系教師）
參考文獻
[1]王先霈，王又平主編.文學(xué)批評理論術(shù)語匯釋[G].北京：高等教育出版社，2006
[2]陳果安.高考作文對文體應(yīng)作適當?shù)南拗芠J],湖南教育,2006(1)
安陽