吳東芳
摘要:語文課程總目標(biāo)是基于人的終身需要及和諧發(fā)展所應(yīng)具備的綜合語文素養(yǎng)而提出。美國心理學(xué)家托爾曼認(rèn)為:學(xué)習(xí)就是期待的獲得,學(xué)習(xí)者有一種期待的內(nèi)在狀態(tài),推動學(xué)習(xí)者對達(dá)到目的環(huán)境條件產(chǎn)生認(rèn)知。
關(guān)鍵詞：課堂教學(xué)、需要、研究性學(xué)習(xí)、自主、合作。
課堂教學(xué)是實施素質(zhì)教育的主渠道、主陣地。隨著以“創(chuàng)新教育”為核心的現(xiàn)代教育理念在廣大教師的頭腦中逐漸確立和鞏固，課堂教學(xué)也隨之出現(xiàn)了體現(xiàn)創(chuàng)新思想的教學(xué)設(shè)計和教學(xué)行為，語文課堂更是異彩紛呈。在當(dāng)前教育改革的新形勢下，每一位語文老師都要有一種理性的思考，努力追求既有創(chuàng)新思想又實實在在的教學(xué)境界，適應(yīng)學(xué)生的需要，讓每一個孩子在課堂中體驗學(xué)習(xí)的喜悅與樂趣！
需要是個體和社會的客觀要求在人腦中的反映,對其生存與發(fā)展條件所表現(xiàn)出來的依賴狀態(tài)，是個人的心理活動與行為的基本動力。學(xué)習(xí)需要是追求學(xué)習(xí)成就的一種心理傾向，是在問題情境中學(xué)生的一種活動的激起狀態(tài)，學(xué)習(xí)需要可以激起學(xué)習(xí)活動，激發(fā)學(xué)習(xí)驅(qū)動。現(xiàn)代的基礎(chǔ)教育課程改革十分強調(diào)教育人本論，學(xué)生主體化，心理內(nèi)化論，強調(diào)要以學(xué)生為主體，教師的導(dǎo)、過程安排一定要適應(yīng)學(xué)生的需要，需要常常以一種“缺乏感”被個體所體驗著，并以愿望、意向的形式表現(xiàn)出來，最終導(dǎo)致為推動人進行活動的動機。《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》指出：“應(yīng)讓學(xué)生在主動積極的思維和情感活動中，加深理解和體驗，有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美情趣。”
一、 激發(fā)學(xué)生的需要，讓課堂成為師生互教互學(xué)的生命成長過程
課本中的知識，僅是一種關(guān)于各種現(xiàn)象的比較可靠的假設(shè)，只是對現(xiàn)象的一種可能更正確的解釋。這些知識在進入個體的經(jīng)驗系統(tǒng)被接受之前是毫無意義可言的，只有通過學(xué)習(xí)者在新舊知識經(jīng)驗間反復(fù)雙向相互作用后，才能建構(gòu)起它的意義。所以，學(xué)生學(xué)習(xí)這些知識時，不是像鏡子那樣去“反映”呈現(xiàn)，而是在理解的基礎(chǔ)上對這些假設(shè)做出自己的檢驗和調(diào)整。學(xué)生的那些經(jīng)驗，是學(xué)生真實的生活世界，是學(xué)生看待世界的眼光。這是寶貴的課程資源，教師應(yīng)允許它合法地進入課程，特別是進入教學(xué)過程。只有這樣，學(xué)生才能真正成為教學(xué)過程的參與者，學(xué)生表達(dá)自己的認(rèn)識才變得富有意義。同樣的道理，教師也應(yīng)該作為教學(xué)過程的參與者表達(dá)自己的理解，教師應(yīng)打碎長期禁錮著自己頭腦的枷鎖，將自己置身于課堂教學(xué)的平等角色之中，鼓勵學(xué)生大膽討論，暢所欲言。這樣師生之間才能各自表達(dá)自己的認(rèn)識和感受，彼此傾聽與分享對方的認(rèn)識成果，加深對文本信息及對周圍世界的認(rèn)識和理解，從而豐富自己的內(nèi)心世界。教師和學(xué)生都會在這樣的教學(xué)過程中獲得成長和發(fā)展，感受自己存在的意義。教學(xué)的本質(zhì)是交往，新課程強調(diào)，教學(xué)是教與學(xué)的交往、互動，師生雙方互相交流、互相溝通、互相啟發(fā)、互相補充，在這個過程中教師與學(xué)生分享彼此的思考，經(jīng)驗和知識，交流彼此的情感、體驗與觀念，豐富教學(xué)內(nèi)容，求得新的發(fā)現(xiàn)，從而達(dá)到共識、共享、共進，實現(xiàn)教學(xué)相長和共同發(fā)展。教師不再僅僅去教，而且也通過對話被教，學(xué)生在被教的同時，也同時在教。
在課堂上，事先設(shè)計好的教案僅僅是教學(xué)的參考，它隨時隨地會根據(jù)學(xué)生的感悟與需求發(fā)生變化。
二、激發(fā)學(xué)生的需要，重視組織研究性學(xué)習(xí)
學(xué)生以自己的方式來建構(gòu)事物的意義，不同的人理解事物的角度是不同的，這種不存在統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)的客觀差異本身就構(gòu)成了豐富的資源。通過與他人的討論、互助等形式的合作學(xué)習(xí)，學(xué)生可以超越自己的認(rèn)識，更加全面深刻地理解事物，看到那些與自己不同的理解，檢驗與自己相左的觀念，學(xué)到新東西，改造自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，對知識進行重新建構(gòu)。所以，我們必須對現(xiàn)有的課程進行深刻的反思與批判，思考課程對于解決這些問題能做點什么。研究性學(xué)習(xí)是一門可以讓學(xué)生“自己產(chǎn)生問題”的課程，是一門興趣驅(qū)動的、關(guān)注個人生活的課程。實踐表明，研究性學(xué)習(xí)與我們近在咫尺，并不如我們所想象得那么遙遠(yuǎn)和可怕 。
一項調(diào)查表明：許多老板的學(xué)歷低于他們的打工者；有時學(xué)位越高，反而收入越低；書讀得越多，越是當(dāng)不了老板。雖然我們致力于培養(yǎng)德、智、體全面發(fā)展的人，但是，殘酷的教育現(xiàn)實卻常常把我們美好的教育理想擊得粉碎。長期以來，我們的教材大多傳遞“what-knowledge”(是什么)，欠關(guān)注“how-knowledge”(怎么樣)、“why-knowledge”(為什么)、“who-knowledge(誰知道)”，而恰恰是后面三類知識與能力關(guān)系更密切。更重要的是，我們的課程給學(xué)生提供的機會很少，而機會與能力是成正比的。同時，我們的課程過于關(guān)注“知識世界”、“歷史世界”，而較少關(guān)注學(xué)生的“生活世界”、“個人世界”，以致于學(xué)生體會不到學(xué)習(xí)對于他們的現(xiàn)實意義，以致于隨著學(xué)校教育年限的增加而對學(xué)習(xí)感興趣的人越來越少。
針對上述問題，研究性學(xué)習(xí)或許是一個良好的問題解決策略。研究性學(xué)習(xí)特別注重對所學(xué)知識的實際應(yīng)用，特別注重學(xué)習(xí)的過程及學(xué)生的實踐和體驗。它可以使學(xué)生保持獨立的持續(xù)探究的興趣，獲得親身參與研究探索的體驗，培養(yǎng)提出問題和分析問題的能力，使學(xué)生在“研究”中學(xué)會分享、尊重與合作，養(yǎng)成實事求是的科學(xué)態(tài)度和關(guān)注社會的責(zé)任感和使命感，它是對傳統(tǒng)課程的有力矯正和良好補充。
三、 激發(fā)學(xué)生的需要，呼喚形成個性發(fā)展的自主學(xué)習(xí)課堂氛圍。
課堂教學(xué)需要為學(xué)生創(chuàng)造和提供自主學(xué)習(xí)、自主活動、自主發(fā)展的條件和空間，減少教師課堂活動量，讓學(xué)生積極主動地參與教學(xué)的全過程，使課堂教學(xué)真正為學(xué)生自主發(fā)展服務(wù)。學(xué)生在課堂中不應(yīng)是學(xué)習(xí)老師提前準(zhǔn)備好的知識，而是在解決問題的探索過程中，并能夠達(dá)到更高的認(rèn)識水平。蘇霍姆林斯基認(rèn)為：“教師是思考力的培育者，不是知識的注入者。”在有人做過的跳蚤跳高的實驗中得到這樣的啟發(fā)：“千萬不要在孩子成長的大地里加上一個蓋子。”因此在作文教學(xué)中，在設(shè)置作文題目時，不予以限制，多出一個話題讓學(xué)生從相應(yīng)角度入手，只要能言之成理，自圓其說就行。這樣才有利于學(xué)生的創(chuàng)新精神和創(chuàng)新能力的培養(yǎng)，不至于折斷學(xué)生想象的翅膀。當(dāng)然這里極強調(diào)老師適應(yīng)學(xué)生的需要，讓每個學(xué)生敢說敢問敢議，主動參與，培養(yǎng)自信心，以及有意識創(chuàng)設(shè)情境為各類學(xué)生提供表現(xiàn)自我的機會，想方設(shè)法使他們體驗成功。拉爾夫泰勒說：“學(xué)習(xí)是通過學(xué)生的主動行為而發(fā)生的，學(xué)生的學(xué)習(xí)取決于他自己做了些什么，而不是教師做了些什么。”教材是學(xué)習(xí)的客體，學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，教師的作用就是在學(xué)生和教材之間架起適于通行的橋梁。是的，任何一種學(xué)科課堂都必須強調(diào)教師要全身心地?zé)釔勖恳粋�學(xué)生，特別是后進生。傳統(tǒng)教學(xué)強調(diào)學(xué)生學(xué)習(xí)能力的差異性，長期以來形成了“人們智力水平呈正態(tài)分布”的思維定勢：大約1/3的學(xué)生能完全掌握教學(xué)內(nèi)容，1/3的學(xué)生將不及格或勉強及格，另外1/3的學(xué)生只能達(dá)到一般水平。于是，教師一直在不知不覺中篩選，剔除學(xué)生，幾乎忘記了教育心理學(xué)中的“羅森塔爾效應(yīng)”。越來越多的研究和實踐表明，教師的高期望使學(xué)生獲得高自尊、高動機和高成就。蘇霍姆林斯基說：“每個人都有一顆成為好人的心。”每一個教育工作者都應(yīng)該盯住所有學(xué)生身上的優(yōu)點、特點和閃光點，永遠(yuǎn)朝正面的、積極的、健康的方面發(fā)展。這也正是現(xiàn)階段提倡加強師德建設(shè)的要求，親其師才能信其道，教師的人格魅力一旦打了折扣，課堂就很難形成積極的情感氛圍。
四、激發(fā)學(xué)生的需要，更應(yīng)突出濃化語文學(xué)科特點。
語文教改或課改，無論怎么改，萬變不離其宗，即語文特點不僅不能弱化，而且還要突出，甚至可以說，只有突出語文特點，濃化語文味道的教改才是符合語文規(guī)律的教改，才會真正成功。我們要本著學(xué)生人文素養(yǎng)培育的需要，改變學(xué)生精神世界貧乏荒蕪的狀況。這也正是語文課程目標(biāo)里提到的現(xiàn)代社會對未來公民素質(zhì)（特別是語文素養(yǎng)）的培養(yǎng)。
我們講十九世紀(jì)末的俄國，講二十世紀(jì)初的中國，講阿廖沙的命運，講阿Q精神，似乎大都或同情或嘆息或鄙夷或憤怒……似乎只想讓學(xué)生認(rèn)識封建主義、資本主義的腐朽與罪惡，但是我們忘了，小說不是歷史和政治的圖解，也不只是愉悅感官的消遣品，而是人的精神和心靈的揭示，通過小說可以更清楚地認(rèn)識到人性的光明與黑暗、剛強與怯弱，從而能夠追究一個民族乃至整個人類一切癥結(jié)的存在，弄明白人類應(yīng)該得到什么樣的命運，由此產(chǎn)生一種悲憫的情懷，這種感情應(yīng)同時指向自己以及自己所處的時代與社會。我們在于勒、路瓦裁夫人、阿Q身上難道不能看到自己的影子，滲透在人骨子里的奴性和漠然，虛榮與懦弱，迷信與懶惰是否還沒有也不可能徹底根除？我們是否能借此反思我們的生存狀態(tài)，不斷遠(yuǎn)離腐朽墮落，提升自己的靈魂，真正思考現(xiàn)實人生中的種種問題，才能真正培養(yǎng)起社會責(zé)任感、歷史憂患感和人生滄桑感，比任何都寶貴的精神財富。
語文課堂應(yīng)該成為學(xué)生思維最活躍、最能表現(xiàn)自我獨特個性的課堂，我們應(yīng)該激勵學(xué)生會用自己的眼光看待世界，用自己的心靈感受生活，用自己的頭腦思考問題，用自己的智慧大膽質(zhì)疑，大膽發(fā)現(xiàn)，大膽表達(dá)自己雖然帶著稚氣童真卻充滿想象、充滿靈氣的心聲，尤其要保護那些敢說真話、肯掏真心的學(xué)生，更多的寬容、包容那些與眾不同的思想與言行。因為，真正的創(chuàng)造性就孕育其中。無數(shù)實踐證明：“沒有教師的大境界，很難有學(xué)生的大視野。”浮華時代造成人文精神的失落、庸俗的師表磨滅理想的光芒，時代呼喚真正的大家、學(xué)者。站在語文的課堂傳播文化，而不是別的，語文教師需要培養(yǎng)高尚的生活情趣和藝術(shù)情操，一般只要存在著藝術(shù)，就存在著真和美，就存在著陶冶人靈魂的理由。反之，一個語文老師，如果不能以自己卓越的人文素質(zhì)走進學(xué)生的精神世界，那他一定不是合格的教師，我們的語文教育就不能成為一項偉大而高尚的事業(yè)。
是的，這就是我的理想的語文課堂，作為一名語文教師，我們愿意用自己的努力找回我們自己的學(xué)科精神，找一個不委屈自己的理由，尊重學(xué)生的學(xué)習(xí)需要，與學(xué)生一道在語文新課堂里共成長。
參考文獻(xiàn)：
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（4） 陸宇平《尊重學(xué)生不同的學(xué)習(xí)需要，激發(fā)閱讀興趣》
[語文新課堂應(yīng)當(dāng)激發(fā)學(xué)生需要(人教版必修教學(xué)論文)]相關(guān)文章：
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