泰州市刁鋪中學(xué) 蔡俊
中學(xué)語文教學(xué)中的文本解讀，是指在教師指導(dǎo)下學(xué)生積極感知、理解、評價、創(chuàng)獲文本的過程。在這一過程中，解讀的主體--教師和學(xué)生通過文本與作者展開積極的對話，最終完成對文本的體驗(yàn)，達(dá)到文本育人的價值。
新課標(biāo)指出：“閱讀是搜集處理信息、認(rèn)識世界、發(fā)展思維、獲得審美體驗(yàn)的重要途徑，閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、文本之間對話的過程。”在解讀文本的過程中，教師和學(xué)生因其肩負(fù)的任務(wù)不同，解讀文本的目的也不相同。就教師而言，他們解讀文本，是為給學(xué)生導(dǎo)航，以自己的解讀體驗(yàn)引導(dǎo)學(xué)生的解讀，從而使文本最大限度的發(fā)揮其育人功能。就學(xué)生而言，他們解讀文本，是為了感悟文本內(nèi)涵，陶冶情操，提升文化素養(yǎng)，塑造健全的人格，從而在文本中獲得盡可能多的教益。因此可見，教師對文本的解讀質(zhì)量，直接影響著學(xué)生閱讀文本、獲取教益的效果。
如果教師對文本的解讀是深入的、透徹的，那么對學(xué)生的閱讀導(dǎo)航有效性會更高，文本的育人功效會更強(qiáng)；反之，非但不能達(dá)到文本應(yīng)有的育人作用，反而會有“南轅北轍”之嫌。
然而，大量課堂實(shí)例說明現(xiàn)今在語文教學(xué)過程中，由于多種因素，教師在對文本解讀的時候往往存在著一些誤區(qū)，概括的講來便是“越位”和“失位”。
一、所謂“越位”，便是指教師解讀文本時，超過了一定的度，過猶不及�！霸轿弧贝笾掠袃煞N情況。其一是解讀文本的泛政治化、泛概念化傾向。由于受自己所接受的知識限制，缺少新的知識的及時補(bǔ)充，長期堅(jiān)守著一套封閉的（甚至是過時的、錯誤的）評價標(biāo)準(zhǔn)和評價方式，看到《我的叔叔于勒》就想到資本主義社會人與人之間赤裸裸的金錢關(guān)系；看到《項(xiàng)鏈》，就想到資本主義社會婦女的愛慕虛榮；提到周樸園，就是自私、冷酷；提到王熙鳳，就是狠毒、刁滑、工于心計(jì)……這樣的結(jié)論，或許并不錯。但問題在于有了這樣的結(jié)論，就使學(xué)生的閱讀過程失去了應(yīng)有的意義。因?yàn)樵谶@種已有結(jié)論的支配下，閱讀就很難產(chǎn)生新的體驗(yàn)，形成新的認(rèn)識。相信隨著課堂教學(xué)改革的不斷深入，這類現(xiàn)象將逐漸消失。
其二是文本解讀的泛標(biāo)本化。解讀文本時教師越俎代庖，忽略了學(xué)生才是解讀文本的真正主體。教師唯恐學(xué)生不能全面深刻的理解文本，全權(quán)包辦，不給學(xué)生自主閱讀的空間與自由，把文章從語段到文句到字詞，機(jī)械化、程式化操作地肢解講給學(xué)生。傾力于支離破碎的知識點(diǎn)，割裂了渾然天成的美文意境。以擴(kuò)張 “知識容器”的存儲能量，使原本內(nèi)涵豐厚、品位高雅的文本閱讀教學(xué)淪為以復(fù)制知識為目的的流水型作業(yè)。看上去知識的傳輸也許全面了，而學(xué)生的閱讀能力、思維能力卻被嚴(yán)嚴(yán)的禁錮了。
二、所謂“失位”，則是指教師解讀文本時未能到位，有“淺閱讀”化傾向。隨著“個性化閱讀”“多元化解讀”等時髦話題的興起，少說為宜已經(jīng)成為不少教師解讀文本的一種主張。有人認(rèn)為閱讀是讀者與文本之間的直接對話活動，讀者是閱讀的核心，是解讀文本的權(quán)威。受其影響，加之害怕“越位”，因而不少語文教師在指導(dǎo)學(xué)生解讀文本時，不敢再“外加”一些東西，就文本而文本，忽略了作家生平經(jīng)歷和寫作背景，忽略了作者的情感世界與實(shí)際立意，忽略了文本思想原有的深度，淺嘗輒止，如此的閱讀，或許可以“個性化”、“多元化”，但卻割斷了文本與讀者之間的紐帶，根本無法讓讀者與文本（潛在的作者）之間形成心靈的對話與交流，更談不上碰撞了，而文本本有的育人功能便被弱化、淡化了。
其實(shí)，出現(xiàn)這些問題，關(guān)鍵在于教師對文本解讀的“位”沒有把握好。如果教師在解讀文本過程中能準(zhǔn)確的把好解讀的“位”，那么就能很好的為學(xué)生閱讀導(dǎo)航了。那么到底怎樣才能把好這個“位”呢？概括的說來，便是“三讀”文本，以不同的閱讀角色走進(jìn)文本。這樣才會有不同的閱讀體驗(yàn)，對文本有更加深層次的把握，產(chǎn)生豐富全面的閱讀體驗(yàn)。
散文家于堅(jiān)曾說，我們從文化中接受了太多的關(guān)于自然的認(rèn)識，使我們不再認(rèn)識真正的自然; 我們心中的鳥和樹葉已經(jīng)不再是鳥和樹葉本身，而是附著了太多其他東同的鳥和樹葉。這句話對我們閱讀文本有很大的啟示。
面對文本，教師首先要能以一個普通讀者的角度陌生化感知文本，不要先看參考書或有關(guān)教學(xué)資料，而要以一種平靜的心態(tài)接觸文本，用心靈和文本對話，和作者對話，平靜地傾聽文字的敘述，傾聽作者的敘述，從而走進(jìn)作者的情感世界，與之進(jìn)行情感的交流與碰撞，捧起《一碗陽春面》，感受母子三人逆境里團(tuán)結(jié)、互助、堅(jiān)強(qiáng)的精神和老板夫婦無聲的愛心；走近《老王》，去向那善良淳樸而又平凡的小人物致敬；漫步于《荷塘月色》，于月色下的荷塘邊品味淡淡的喜悅與哀愁……自主地領(lǐng)悟作品內(nèi)涵與情感，形成自己的閱讀感悟，全面深刻的把握文本，而不再依賴于空洞地教參。
然后需要回歸教師的角色，把文本當(dāng)作教材，從組織課堂教學(xué)的角度再次研讀文本，對文本作“地毯式”的細(xì)究與深讀，達(dá)到“知根知底”的程度。再結(jié)合具體的語文教學(xué)（閱讀教學(xué)）目標(biāo)來思考、解讀，科學(xué)地制定教學(xué)目標(biāo)，創(chuàng)造性的建構(gòu)知識體系、確立解讀目標(biāo)、探尋解讀文本的方法途徑、挖掘其育人效能。這時，教師可以適當(dāng)借鑒教學(xué)參考資料，合理、有效、創(chuàng)造性地進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)。解讀《林黛玉進(jìn)賈府》一文，可以另辟蹊徑，引導(dǎo)學(xué)生抓住文本中反復(fù)出現(xiàn)的 “笑”這個詞，分析比較不同人的“笑”的不同內(nèi)涵和表現(xiàn)人物的不同作用，走進(jìn)人物的內(nèi)心世界，《南州六月荔枝丹》亦大可不必用傳統(tǒng)地說明文教學(xué)程式進(jìn)行，而是讓學(xué)生在熟悉全文內(nèi)容、理清文章脈絡(luò)的基礎(chǔ)上將全文縮寫為一篇300字左右的說明短文，再與原文對比，既認(rèn)識文章引述詩文和資料對于說明的作用和效果，又將對學(xué)生提煉篩選信息的能力和寫作能力的訓(xùn)練巧妙的融為一體，可謂一石多鳥了。然而這些都必須是建立在全面深入的把握、駕馭了教材的基礎(chǔ)之上才能做到的。而如果教師只是蜻蜓點(diǎn)水般地碰一下教材，就根本發(fā)現(xiàn)不了文本中隱含著的機(jī)要點(diǎn)、關(guān)鍵處，又怎么能這樣高屋建瓴、游刃有余地駕馭文本、組織教學(xué)呢？
最后，還必須考慮到教師解讀文本的對象--學(xué)生--也是文本解讀的最終主體，因?yàn)榻處煂ξ谋镜慕庾x的根本目的就是為了引導(dǎo)學(xué)生更好的解讀文本。所以教師必須顧及學(xué)生的解讀能力、認(rèn)知心理學(xué)習(xí)習(xí)慣等因素，以學(xué)生的角色走進(jìn)文本。這是一種預(yù)想課堂教學(xué)過程的研讀過程。教師要從學(xué)生的角度去思考、解讀，這樣才能發(fā)現(xiàn)學(xué)生在閱讀中可能存在的障礙、面臨的難題，對之進(jìn)行分析，理出解決的途徑，以便在學(xué)生解讀文本的過程中給予必要的、有效的幫助，使他們更好的從中獲得感悟、陶冶性情、提升素養(yǎng)，從而更好的為學(xué)生解讀文本導(dǎo)航了。比如解讀老舍的《想北平》，學(xué)生怎樣才能感悟文中濃濃地鄉(xiāng)土氣息以及作品特有的抒情方式？怎樣才能理解文章開頭“我真愛北平”、結(jié)尾“真想念北平呀”、以及文章以“愛母親”來寫“愛北平”的真摯感情的深層含義？這些絕對不是教師直接把教參上的內(nèi)容告訴學(xué)生所能解決的，而必須在了解了學(xué)生知識結(jié)構(gòu)、解讀能力等的基礎(chǔ)上，巧妙的引導(dǎo)后水到渠成的。如果不從學(xué)生的角度來讀文本，又怎么能貼近學(xué)生的閱讀過程和體驗(yàn)進(jìn)行解讀導(dǎo)航呢？
深入研讀文本，這是語文教學(xué)的生命所在。蘇霍姆林斯基說過：“為了上好一堂課，你一輩子都在備課�！闭Z文課堂上我們希望能讓學(xué)生在解讀文本中學(xué)會解讀，在欣賞作品中學(xué)會欣賞，在情感體悟中陶冶情操，這一切的一切如果離開了老師對文本的深入研讀，都將是一句空話。 所以研讀文本是語文教師的必修課，是語文教師一生都必須修煉不止的看家功夫。我們需要認(rèn)真地將之進(jìn)行到底，才能當(dāng)好學(xué)生遨游文學(xué)殿堂的的“導(dǎo)游”。
作者郵箱： dpzxmtyq@126.com
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