思考多元化學(xué)生評(píng)價(jià)的理論基礎(chǔ)報(bào)告
思考多元化學(xué)生評(píng)價(jià)的理論基礎(chǔ)報(bào)告
一、多元化學(xué)生評(píng)價(jià)的方法
20世紀(jì)90年代以來(lái)，世界各國(guó)的教育改革運(yùn)動(dòng)此起彼伏。改革最終觸及到教育的關(guān)鍵問(wèn)題，即課程改革與學(xué)生評(píng)價(jià)改革。
傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)結(jié)果評(píng)價(jià)多采用標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)驗(yàn)，它沒(méi)有給出我們所需要的學(xué)生學(xué)習(xí)的信息。這種評(píng)價(jià)方式的理論基礎(chǔ)是聯(lián)結(jié)主義，它是通過(guò)學(xué)生對(duì)大量結(jié)構(gòu)化的情景的反應(yīng)，來(lái)了解其掌握的知識(shí)和形成的能力，但卻無(wú)法考察學(xué)生在動(dòng)態(tài)的、真實(shí)的背景中會(huì)如何應(yīng)用知識(shí)。現(xiàn)實(shí)生活是非結(jié)構(gòu)化的，沒(méi)有現(xiàn)成的答案讓我們選擇，教育的最終目的是要讓學(xué)生成為一個(gè)主動(dòng)的探索者和學(xué)習(xí)者，一個(gè)訓(xùn)練有素的思考者。只有在非結(jié)構(gòu)化的情景中，學(xué)生才需要表現(xiàn)出主動(dòng)探索，展示其判斷力和創(chuàng)造力。因此，非結(jié)構(gòu)化的任務(wù)對(duì)評(píng)價(jià)學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果是重要的。
正是在這種情況下，多元化學(xué)生評(píng)價(jià)的改革在美國(guó)、英國(guó)等許多國(guó)家開(kāi)始興起。多元化學(xué)生評(píng)價(jià)是指不單純采用標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)驗(yàn)，而是采用多種途徑，在非結(jié)構(gòu)化的情景中評(píng)價(jià)學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果的一系列評(píng)價(jià)方法，其中主要是“另類評(píng)量”。另類評(píng)量是指，由各種不同于傳統(tǒng)標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)驗(yàn)的手段，來(lái)獲得學(xué)生學(xué)習(xí)表現(xiàn)的所有方法與技術(shù)，因?yàn)檫@些方法與技術(shù)常常被用來(lái)替代傳統(tǒng)的標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)驗(yàn)，所以它們被統(tǒng)稱為另類評(píng)量。這種改革具有深刻的理論基礎(chǔ)，它是建構(gòu)主義理論和加德納的多元智力理論在教育評(píng)價(jià)上的反映。
另類評(píng)量包括多種方法與技術(shù)，有多種名稱，如“直接的評(píng)量”(DirectAssessment)、“操作評(píng)量”(PerformanceAssessment)、“真實(shí)性評(píng)量”(AuthenticAssessment)、“歷程檔案評(píng)量”(PortfolioAssessment)、“動(dòng)態(tài)評(píng)量”(DynamicAssessment)等，更為一般的名稱是“另類評(píng)量”。它不是以單一的多項(xiàng)選擇方法，而是以觀察、記錄、讓學(xué)生完成作品或任務(wù)、團(tuán)體合作計(jì)劃、實(shí)驗(yàn)、表演、展示、口頭演說(shuō)、檢核表等多種方式進(jìn)行；不是從單一的考試背景中，而是從廣泛的背景（從教室到家庭到社會(huì)生活）中收集信息；而收集到的也不是單一的對(duì)標(biāo)準(zhǔn)呈現(xiàn)的試題反應(yīng)的信息，而是在多種智力活動(dòng)中如言語(yǔ)、數(shù)理邏輯、視覺(jué)空間、身體動(dòng)作、音樂(lè)、人際和自我等顯示出來(lái)的各方面表現(xiàn)的信息[1]。另類評(píng)量所使用的方法多種多樣，對(duì)學(xué)生的評(píng)量也是從多個(gè)方面、多種能力綜合進(jìn)行，可以被應(yīng)用于從課堂到全國(guó)乃至全世界的所有類型的評(píng)估背景中，并且與教學(xué)指導(dǎo)直接聯(lián)系，是一種更加全面的多元化評(píng)價(jià)方法。
另類評(píng)量的主要方法可以概括為以下幾種形式[2]：
1.沒(méi)有固定答案的構(gòu)答反應(yīng)題(constructedresponseitems)。即要求學(xué)生寫出問(wèn)題答案，而不像標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)驗(yàn)?zāi)菢訌亩喾N可能答案中加以選擇。在構(gòu)答反應(yīng)題中，正確的答案可以是一個(gè)或多個(gè)，回答的形式也可以有所不同。這種形式包括填空、解數(shù)字題、填寫圖表、寫出幾何證明步驟等。
2.短文(essay)。分析短文是要求學(xué)生用一兩段文字進(jìn)行描繪、分析、解釋、總結(jié)，可以有效地評(píng)價(jià)學(xué)生對(duì)某門學(xué)科的理解程度。回答這類問(wèn)題學(xué)生需具備分析、綜合、批判思維的能力。
3.寫作(writing)。寫作是常用的一種方法，雖然多項(xiàng)選擇題的標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)驗(yàn)?zāi)軌蛟u(píng)價(jià)寫好作文的一些要素（如拼寫、語(yǔ)法、詞的用法等），但讓學(xué)生動(dòng)筆去寫，是更全面評(píng)價(jià)其作文能力的一種方式。它能評(píng)價(jià)學(xué)生必須具備的寫作技能，如創(chuàng)造性、修改文章和概括目的和對(duì)象清晰表達(dá)自己思想觀點(diǎn)的能力，檢查學(xué)生語(yǔ)言、句法、語(yǔ)法知識(shí)等。
4.口頭演說(shuō)(oraldiscourse)。通過(guò)讓學(xué)生口頭演說(shuō)，可以了解其語(yǔ)言能力，以及思維的靈敏性。
5.展示(exhibition)。展示可用來(lái)全面地考察學(xué)生的技能技巧，它要求學(xué)生在課堂上或其他觀眾面前進(jìn)行演示或生動(dòng)地表演。教師和訓(xùn)練有素的評(píng)價(jià)者根據(jù)已知的標(biāo)準(zhǔn)評(píng)分，一般要求學(xué)生具備廣泛的能力，經(jīng)常是跨學(xué)科的，并要求學(xué)生表現(xiàn)出主動(dòng)性和創(chuàng)造性。
6.實(shí)驗(yàn)(experiment)。主要是考查學(xué)生對(duì)科學(xué)要領(lǐng)的理解和實(shí)驗(yàn)過(guò)程的操作。在科學(xué)課程中，越來(lái)越重視對(duì)學(xué)生主動(dòng)探究能力的培養(yǎng)，實(shí)驗(yàn)要求學(xué)生進(jìn)行一系列的探究活動(dòng)，如提出假設(shè)、擬定計(jì)劃和進(jìn)行實(shí)驗(yàn)、寫出研究報(bào)告、應(yīng)用測(cè)量和預(yù)見(jiàn)的技巧、應(yīng)用科學(xué)事實(shí)和理性概念的知識(shí)等。
7.作品選(portfolio)。收集學(xué)生自認(rèn)為能代表自己水平的平時(shí)作業(yè)，包括草稿、修改稿和最后的作品，要求學(xué)生在完成作品后，進(jìn)行自我評(píng)價(jià)，并說(shuō)明選擇該作品的理由。
另類評(píng)量，是可以在所有的評(píng)價(jià)背景下（包括從教室到全國(guó)及至全世界）使用的評(píng)價(jià)。用測(cè)量術(shù)語(yǔ)來(lái)表述，另類評(píng)量可以歸于標(biāo)準(zhǔn)參照測(cè)驗(yàn)。
另類評(píng)量之所以日益受到歡迎，主要是因?yàn)樗谡n程設(shè)置和教學(xué)方面的作用。另類評(píng)量通過(guò)直接檢查和判斷在重要的相關(guān)的任務(wù)中，學(xué)生實(shí)際的（或模擬的）操作來(lái)評(píng)價(jià)重要的學(xué)生學(xué)習(xí)，對(duì)課程設(shè)置和教學(xué)有良好的影響。通過(guò)要求學(xué)生參與到更具挑戰(zhàn)性和更真實(shí)的任務(wù)中，給教師提供了更具防御性的教學(xué)指導(dǎo)目標(biāo)；同時(shí)，教師為了提高教學(xué)效果，也更加重視對(duì)另類評(píng)價(jià)方法的掌握與使用。
另類評(píng)量在學(xué)校改革中起著關(guān)鍵的作用，這種作用表現(xiàn)在：評(píng)量改革決定著學(xué)校改革的成敗，因?yàn)樵u(píng)量的內(nèi)容決定了教育內(nèi)容的優(yōu)先權(quán)和價(jià)值。因此，在美國(guó)和我國(guó)臺(tái)灣地區(qū)，另類評(píng)量改革已成為教育改革的重要組成部分，被政府部門、教育研究者和教師高度重視
二、對(duì)多元化學(xué)生評(píng)價(jià)的理論基礎(chǔ)的思考
多元化學(xué)生評(píng)價(jià)觀的理論基礎(chǔ)是建構(gòu)主義理論。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論是在認(rèn)知心理學(xué)的基礎(chǔ)上發(fā)展起來(lái)的一種現(xiàn)代學(xué)習(xí)理論。該理論認(rèn)為，知識(shí)并不是對(duì)現(xiàn)實(shí)世界的絕對(duì)正確的表征，不是在各種情境都能適用的教條，它們處于不斷地發(fā)展之中，在不同的情境中，需要被重新建構(gòu)；學(xué)習(xí)者是主動(dòng)的建構(gòu)者，而不是事實(shí)信息的記錄者，他們?cè)谝酝纳睢W(xué)習(xí)和交往活動(dòng)中，逐步形成了自己對(duì)各種現(xiàn)象的理解和看法，是自己獨(dú)特知識(shí)結(jié)構(gòu)的創(chuàng)造者，并具有利用現(xiàn)有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行推論的智力潛能；知識(shí)的學(xué)習(xí)是一種真實(shí)生活的應(yīng)用，有意義的學(xué)習(xí)是反省和自我調(diào)整的；學(xué)習(xí)的本質(zhì)是社會(huì)及特定情境的，教師是學(xué)習(xí)者與知識(shí)之間的中介者，也是學(xué)生理解的個(gè)人意義與社會(huì)上以文化建立起來(lái)的意義之間的中介者。在建構(gòu)教學(xué)的教室里，教師設(shè)計(jì)問(wèn)題，引導(dǎo)討論，從旁激發(fā)，支持并適時(shí)介入學(xué)生的學(xué)習(xí)；在形成及轉(zhuǎn)化知識(shí)的過(guò)程中，學(xué)生不再只是練習(xí)連串的解題技巧、策略，而是在與老師和同學(xué)的互動(dòng)中，建構(gòu)理論及意義。
建構(gòu)主義與傳統(tǒng)的客觀主義，如行為主義以及信息加工理論相對(duì)立，它強(qiáng)調(diào)，意義不是獨(dú)立于我們而存在的，對(duì)事物的理解不僅取決于事物本身，還取決于認(rèn)識(shí)主體的內(nèi)在結(jié)構(gòu)。建構(gòu)主義的發(fā)展受到了當(dāng)代哲學(xué)思想，如波普爾、圖爾明、拉卡托斯、庫(kù)恩等的科學(xué)哲學(xué)思想、新進(jìn)化論以及后現(xiàn)代哲學(xué)等的影響。
在學(xué)習(xí)理論上，建構(gòu)主義受到了一些重要人物的理論的影響，這些理論有：
1.杜威的經(jīng)驗(yàn)性學(xué)習(xí)理論。杜威強(qiáng)調(diào)，教育必須建立在經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，教育就是經(jīng)驗(yàn)的生長(zhǎng)和經(jīng)驗(yàn)的改造，是在經(jīng)驗(yàn)中、由于經(jīng)驗(yàn)和為著經(jīng)驗(yàn)的一種發(fā)展過(guò)程，學(xué)生從經(jīng)驗(yàn)中產(chǎn)生問(wèn)題，而問(wèn)題又可以激發(fā)他們?nèi)ヌ剿髦R(shí)，產(chǎn)生新觀念。
2.維果茨基的知識(shí)建構(gòu)的社會(huì)性與最近發(fā)展區(qū)的概念。維果茨基強(qiáng)調(diào)，個(gè)體的學(xué)習(xí)是在一定的歷史、社會(huì)文化背景下進(jìn)行的，社會(huì)可以對(duì)個(gè)體的學(xué)習(xí)發(fā)展起到重要的支持和促進(jìn)作用。知識(shí)的發(fā)展是通過(guò)社會(huì)建構(gòu)而激起的，這種建構(gòu)是在兩個(gè)或兩個(gè)以上的人從事持續(xù)的談話的社會(huì)環(huán)境中進(jìn)行的。他很重視學(xué)生原有的經(jīng)驗(yàn)與新知識(shí)之間的相互作用，并用最近發(fā)展區(qū)的概念來(lái)描述這種相互作用關(guān)系，他把學(xué)習(xí)者的日常經(jīng)驗(yàn)稱為“自下而上的知識(shí)”，而把他們?cè)趯W(xué)校里學(xué)習(xí)的知識(shí)稱為“自上而下的知識(shí)”，自下而上的知識(shí)只有與自上而下的知識(shí)相聯(lián)系，才能成為自覺(jué)的系統(tǒng)的知識(shí)；而自上而下的知識(shí)只有與自下而上的知識(shí)相聯(lián)系，才能獲得成長(zhǎng)的基礎(chǔ)。
3.建構(gòu)主義的先導(dǎo)是皮亞杰。他指出知識(shí)既不是客觀的東西（經(jīng)驗(yàn)論），也不是主觀的東西（活力論），而是個(gè)體在與環(huán)境交互作用的過(guò)程中逐漸建構(gòu)的結(jié)果。一方面，新經(jīng)驗(yàn)要獲得意義需要以原來(lái)的經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)；另一方面，新經(jīng)驗(yàn)的進(jìn)入又會(huì)使原有的經(jīng)驗(yàn)發(fā)生一定的改變，使它得到豐富、調(diào)整或改造，這就是雙向的建構(gòu)過(guò)程。此外，布魯納的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)、認(rèn)知心理學(xué)中的圖式理論、新手──專家研究等都對(duì)當(dāng)今的建構(gòu)主義有重要影響。建構(gòu)主義包括多種理論。
建構(gòu)主義的一支──認(rèn)知靈活理論(CongnitiveFlexibilityThe-ory)，反對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)對(duì)知識(shí)進(jìn)行預(yù)先限定，并讓學(xué)生被動(dòng)地接受；但同時(shí)它也反對(duì)極端建構(gòu)主義只強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)中的非結(jié)構(gòu)的一面，即反對(duì)忽視概念的重要性。它主張，一方面要提供建構(gòu)理解所需的基礎(chǔ)，另一方面又要留給學(xué)生廣闊的建構(gòu)空間，讓他們針對(duì)具體情境采用適當(dāng)?shù)牟呗浴Ｔ摾碚撜J(rèn)為，在我們的周圍，有些問(wèn)題的解決過(guò)程和答案都是很確定的，可以直接套用計(jì)算法則或公式就可以了，這可以叫做結(jié)構(gòu)良好領(lǐng)域的問(wèn)題。然而在現(xiàn)實(shí)生活中的許多實(shí)際問(wèn)題常常沒(méi)有這樣的規(guī)則和確定性，不能簡(jiǎn)單套用原來(lái)的解決方法，而是需要面對(duì)新問(wèn)題，在原有經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上重新分析，這就是結(jié)構(gòu)不良領(lǐng)域的問(wèn)題。結(jié)構(gòu)不良領(lǐng)域有以下兩個(gè)特點(diǎn)：第一，概念的復(fù)雜性，在知識(shí)應(yīng)用的每個(gè)實(shí)例中，都包含著許多應(yīng)用廣泛的概念（知識(shí)點(diǎn)）的相互作用；第二，實(shí)例間的差異性，在同類的各個(gè)具體實(shí)例中，所涉及的概念及其相互作用的模式有很大差異。結(jié)構(gòu)不良領(lǐng)域是普遍存在的。因此，我們不可能將已有知識(shí)簡(jiǎn)單提取出來(lái)，以解決實(shí)際問(wèn)題，而只能根據(jù)具體情境，以原有的知識(shí)為基礎(chǔ)，建構(gòu)指導(dǎo)問(wèn)題解決的圖式，而且，往往不是僅以某個(gè)概念原理為基礎(chǔ)，而是要通過(guò)多個(gè)概念以及大量的經(jīng)驗(yàn)背景的共同作用而實(shí)現(xiàn)。根據(jù)學(xué)習(xí)達(dá)到的深度的不同，該理論把學(xué)習(xí)分為兩種：初級(jí)學(xué)習(xí)與高級(jí)學(xué)習(xí)。初級(jí)學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)中的低級(jí)階段，教師只要求學(xué)生知道一些重要的概念和事實(shí)，在測(cè)驗(yàn)中只要求他們把所學(xué)的東西按原樣再現(xiàn)出來(lái)（如背誦、填空、簡(jiǎn)單的練習(xí)題等），這里所涉及的主要是結(jié)構(gòu)良好領(lǐng)域的問(wèn)題。而高級(jí)學(xué)習(xí)則與此不同，它要求學(xué)生把握概念的復(fù)雜聯(lián)系，并廣泛而靈活地運(yùn)用到具體情境中，因而大量涉及到結(jié)構(gòu)不良領(lǐng)域的問(wèn)題。基于這種理論，現(xiàn)代建構(gòu)主義在教學(xué)方法上強(qiáng)調(diào)適合于高級(jí)學(xué)習(xí)的隨機(jī)通達(dá)教學(xué)(RandomAccessInstruction)；在學(xué)生評(píng)價(jià)方法上強(qiáng)調(diào)采用多元化評(píng)量方法，認(rèn)為，傳統(tǒng)的學(xué)生評(píng)價(jià)只考查了學(xué)生的初級(jí)學(xué)習(xí)的效果，很少考查高級(jí)學(xué)習(xí)的成果。這主要表現(xiàn)為在以下兩個(gè)方面的偏向上：其一，認(rèn)為知識(shí)是可以分解成一個(gè)一個(gè)的知識(shí)點(diǎn)的；其二，知識(shí)是不依背景而變化的，如果我們知道了什么，我們就能在任何背景下知道它。
建構(gòu)主義的另一支社會(huì)性建構(gòu)主義特別重視社會(huì)性相互作用促進(jìn)學(xué)習(xí)和教學(xué)的構(gòu)想。在教學(xué)方法上，他們提出了合作學(xué)習(xí)，即讓學(xué)生在能力各異的小組或小團(tuán)隊(duì)里一起學(xué)習(xí)，互相幫助，以取代為了獲得承認(rèn)而進(jìn)行的競(jìng)爭(zhēng)。這個(gè)思想來(lái)源于杜威集體活動(dòng)和集體項(xiàng)目的觀點(diǎn)，也來(lái)源于維果茨基的社會(huì)性建構(gòu)觀點(diǎn)。Cohen(1994)給合作學(xué)習(xí)下了一個(gè)明確的定義：學(xué)生在小組中展開(kāi)學(xué)習(xí)活動(dòng)，這種小組要足夠小，以便讓所有的人都能參與到明確的集體任務(wù)中，而且，學(xué)生們是在沒(méi)有教師直接、即時(shí)的管理的情況下來(lái)進(jìn)行學(xué)習(xí)的。合作學(xué)習(xí)常被看作是解決教育問(wèn)題的一劑良藥。許多研究表明，合作學(xué)習(xí)可以促進(jìn)學(xué)習(xí)者的意義建構(gòu)，增強(qiáng)思維技能，而對(duì)小組的成功給予獎(jiǎng)勵(lì)可以起到行為塑造的作用。另外，當(dāng)學(xué)生看到同伴們的成功時(shí)，也會(huì)提高他們自身的自我效能感。合作學(xué)習(xí)還能使教學(xué)適應(yīng)不同能力水平的學(xué)生。增強(qiáng)平等意識(shí)，促進(jìn)相互理解。發(fā)展學(xué)生的合作意識(shí)和合作能力等等。Cohen(1994)認(rèn)為，合作學(xué)習(xí)的任務(wù)最好是團(tuán)體性任務(wù)，即任務(wù)所要求的資源（信息、知識(shí)、技能、材料等）最好是單個(gè)學(xué)習(xí)者所不可能全部具有的；合作學(xué)習(xí)的任務(wù)最好是結(jié)構(gòu)不良的問(wèn)題，那些開(kāi)放式的、答案不唯一的問(wèn)題更能引發(fā)學(xué)生深層次的溝通。社會(huì)性相互作用理論在學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)上，強(qiáng)調(diào)通過(guò)讓學(xué)習(xí)以小組的形式完成操作任務(wù)來(lái)對(duì)其學(xué)習(xí)結(jié)果進(jìn)行評(píng)價(jià)的多元化學(xué)生評(píng)價(jià)方法。
情境學(xué)習(xí)理論也是與多元化評(píng)價(jià)關(guān)系密切的一種建構(gòu)主義理論。這種理論主張，學(xué)習(xí)應(yīng)著眼于解決生活中的實(shí)際問(wèn)題，應(yīng)在具體情境中進(jìn)行，學(xué)習(xí)效果在情境中評(píng)估。其中，布朗(J.S.Brown)等提出并界定了“情境性學(xué)習(xí)”的概念，認(rèn)為知識(shí)是情境化的，并且在一定程度上是它所被應(yīng)用于其中的活動(dòng)、背景和文化的產(chǎn)物，在非概念水平上，活動(dòng)和感知比概括化具有更為重要的、認(rèn)識(shí)論意義上的優(yōu)越性，所以應(yīng)當(dāng)把更多的注意力放在活動(dòng)和感知上。為此他們?cè)诮虒W(xué)上提出了認(rèn)知學(xué)藝模型，主張?jiān)谡嬲默F(xiàn)場(chǎng)活動(dòng)中獲取、發(fā)展和使用認(rèn)知能力。提倡在真實(shí)情景中通過(guò)讓學(xué)生完成操作任務(wù)來(lái)進(jìn)行教學(xué)的真實(shí)性教育(AuthenticE-ducation)和基于勝任能力的教育(Competence-BasedEducation)。主張重新設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)環(huán)境，以使新手能夠合理地、現(xiàn)場(chǎng)地通過(guò)豐富的、建設(shè)性的方法參與真實(shí)的社會(huì)實(shí)踐，使得他們能夠“偷取”所需的知識(shí)。與此相應(yīng)，對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果的評(píng)價(jià)也建立在高度情境化的操作任務(wù)上，提倡采用“真實(shí)性評(píng)量”和“操作評(píng)量”等多元化的方法。[4]
多元化學(xué)生評(píng)價(jià)的另一理論基礎(chǔ)，是美國(guó)心理學(xué)家加德納(H.Gardner,1983,1993)的多元智力理論。他根據(jù)多年對(duì)人類心智的研究，認(rèn)為，人類至少具有七種智力，這七種智力是：語(yǔ)言(Verbal/Linguistic)、數(shù)理邏輯(Logical/Mathematical)、視覺(jué)空間(Visual/Spatial)、身體動(dòng)作(Body/Kinesthetic)、音樂(lè)(Music/Rhythmic)、人際(Interperso-nal)與自我智力。他認(rèn)為，每個(gè)人都有多種智力，這些智力會(huì)以不同的方式進(jìn)行組合和運(yùn)用，以完成不同的任務(wù)，解決不同的問(wèn)題，并且在不同的領(lǐng)域上發(fā)展。不同的人在這七種智力上的表現(xiàn)是不同的，每個(gè)人都有自己最擅長(zhǎng)的智力領(lǐng)域，在這個(gè)類型的智力活動(dòng)中會(huì)表現(xiàn)更好。多元智力理論主張對(duì)學(xué)生的評(píng)量和評(píng)價(jià)要在實(shí)際生活及學(xué)習(xí)情景中，從多方面來(lái)觀察、記錄、分析和了解學(xué)生的優(yōu)點(diǎn)和弱點(diǎn)；允許學(xué)生用多種方式展示其學(xué)習(xí)；對(duì)學(xué)生在各個(gè)領(lǐng)域的表現(xiàn)的評(píng)量，應(yīng)該允許變通，在某個(gè)領(lǐng)域的優(yōu)秀操作可以彌補(bǔ)在其他領(lǐng)域的不足。教師應(yīng)在評(píng)量的基礎(chǔ)上，設(shè)計(jì)出適合學(xué)生特點(diǎn)的課程、教材、教法和評(píng)量標(biāo)準(zhǔn)，從而幫助學(xué)生揚(yáng)長(zhǎng)避短，發(fā)揮潛力。在學(xué)科教學(xué)中，多元智力理論認(rèn)為，各學(xué)科教學(xué)內(nèi)容如果能以各種不同的方式呈現(xiàn)，并采用多元化的方式來(lái)評(píng)量，那么，具備不同能力或特性的各種類型的學(xué)生，就會(huì)有更好的理解與表現(xiàn)，任何一個(gè)教學(xué)目標(biāo)至少都能以七種不同的方式來(lái)進(jìn)行，這隱含著任何學(xué)科也可用七種不同的方式來(lái)評(píng)量。
總之，多元化學(xué)生評(píng)價(jià)觀的理論基礎(chǔ)是現(xiàn)代建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論和多元化智力理論。一方面，多元化評(píng)價(jià)的背景是真實(shí)的或是對(duì)真實(shí)生活的良好復(fù)寫，它是對(duì)學(xué)生運(yùn)用自己的知識(shí)進(jìn)行判斷、解決問(wèn)題的直接評(píng)價(jià)，并為教學(xué)及學(xué)習(xí)設(shè)定了清楚的目標(biāo)；另一方面，多元化評(píng)價(jià)克服了學(xué)科學(xué)績(jī)測(cè)驗(yàn)偏重于知識(shí)的記憶的缺點(diǎn)，注重對(duì)學(xué)生理解能力、操作能力、應(yīng)用及創(chuàng)造能力的評(píng)量，在評(píng)量思想和評(píng)量方法上都是一種進(jìn)步。
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