不管我們承認與否，小語教學(xué)“耗時多，收效微”已是不爭的事實。盡管原因是眾多的，但我們教學(xué)上的弊端和失誤難辭其咎，也是不爭的事實。作為一名小語教師，痛心疾首之余，是否可以再審視一下我們的教學(xué)呢？
一、讀寫，多多就可益善？--未必！
誠如許多有識之士在眾多刊物或研討會上所呼吁的，多讀多寫是小語教學(xué)走出困境的必由之路。然而，讀寫，多多就可益善嗎？許多教師或許頗有同感，在拼命鼓勵學(xué)生多讀多寫之后卻未見絲毫成效。翻閱教育心理學(xué)，我們不難發(fā)覺，盲目機械的多讀多寫是徒勞無功的，只有遵循教育心理學(xué)規(guī)律的多讀多寫，才能事半功倍。
1. 抽象，使知識概括化--多讀多寫的前站。
多讀多寫的目的不外是“積累-遷移-應(yīng)用”，即讀中悟法，積累讀寫經(jīng)驗，擴大知識背景；寫中練法，遷移讀寫經(jīng)驗，形成讀寫技能。然而，積累并不是機械地儲存原始材料；遷移也不是自動的，所獲知識、方法本身并不能保證它們在任何時候、任何地方都能得到遷移。賈德的概括化理論早已指出，“只有一個人對他的經(jīng)驗進行概括，才可以完成從一種情境到另一種情境的遷移”。換句話說，我們只有引導(dǎo)學(xué)生在熟讀課文的基礎(chǔ)上，用關(guān)鍵詞擴充法、找中心句法、求同求異等方法，從材料中抽象出基本的概括化的讀寫知識（特別是單元讀寫重點訓(xùn)練項目），才能使散落在篇篇課文中的讀寫知識得以刨磨成耀眼的“明珠”，照亮遷移的“幽谷”。
2. 例證，使知識具體化--多讀多寫的回程。
不論是觀摩課，還是平常的教學(xué)，我們所見所做的不外是由“語言文字→讀寫知識”的分析與概括，常常被遺忘的是從“讀寫知識→語言文字”的知識具體化的路程。如此“半截子”教學(xué)，讀寫再多又有什么用？誠如心理學(xué)研究所表明的：“如果只用一個例子來解釋原則本身，學(xué)生就可能認為，只有這個例子適用于這個原則，其結(jié)果就只有很少的遷移效果”（美，索里）。我們只有在指導(dǎo)學(xué)生多讀多寫的時候注意引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)系本組或其他文章，甚至他們自己的習(xí)作來印證已概括出來的讀寫知識，使概括化的讀寫方法得以回到具體語境中去深化，才能企望在知識的返樸歸真中，遷移讀寫知識，化知識為能力。
還有，為積累而多讀多寫，這應(yīng)依據(jù)保持與遺忘規(guī)律，采用合理的識記方式，在“正確理解”與“快速記憶”、“有效保持”的前提下，實現(xiàn)知識與語感的厚積。
二、訓(xùn)練，觸類就能旁通？--未必！
記得初為人師之際，或許是急功近利，或許是認識的膚淺，每當引導(dǎo)學(xué)生悟得某一讀寫方法，總是急于把同類的習(xí)題拋給學(xué)生，指望學(xué)生觸類旁通。然而，令人沮喪的是學(xué)生面對“如此相似”的習(xí)題竟然束手無策。前些時候，拜讀了索里的教育心理學(xué)，才幡然醒悟，原來遷移并不是自動的，即使兩種情境之間有同一性，還是不能保證遷移的出現(xiàn)；只有這個同一性被學(xué)生所感知，對它有清楚的認識，遷移才有可能實現(xiàn)。
1. 導(dǎo)分析，使新課題類化--觸類而旁通的船槳。
剖析許多例子，我們不難發(fā)現(xiàn)，學(xué)生解題發(fā)生困難或錯誤，大多是由于不善于從新課題中抽出與相關(guān)知識相同的要素，新課題不能類化，無法通過知識具體化的途徑來解決問題。如果我們善于引導(dǎo)學(xué)生對新出現(xiàn)的課題進行分析，并與本組課文或其他課文進行比較，去皮露骨，由表及里，找出新課題的的實質(zhì)，找出新舊課題的關(guān)聯(lián)，就能把新課題納入已有的知識系統(tǒng)，在類化中觸類而旁通。
2. 導(dǎo)聯(lián)想，使舊知識再現(xiàn)--觸類而旁通的翅膀。
如果能夠由一件事物聯(lián)想到另一件事物，新舊課題的聯(lián)系便瞬間接通，新舊課題的同一性也就一目了然。如果我們能夠引導(dǎo)學(xué)生以新課題中的某些關(guān)鍵詞語為觸點，通過接近聯(lián)想、類似聯(lián)想、對比聯(lián)想、因果聯(lián)想和類屬聯(lián)想，找到事物之間的關(guān)聯(lián)，再現(xiàn)同類事物的有關(guān)知識，就能使在某一情境中學(xué)到的知識遷移到新的情境里，觸類也就旁通了。
三、導(dǎo)思，循循就是善誘？--未必！
再看看我們的課堂吧，40分鐘里哪位教師不在花費力氣“循循善誘”？孰不知，正是“雞毛蒜皮”式的循循善誘磨平了孩子創(chuàng)新的棱角，窒息了孩子智慧的火花！是的，學(xué)生難免會思路“熔斷”，然而，我們?yōu)槭裁床辉凇叭蹟帱c”焊接，而非重新去架設(shè)線路？學(xué)生難免會錯過美妙的“景點”，然而，我們又為什么不在景點上“導(dǎo)游”，而非一路指指點點？學(xué)生難免會迷失學(xué)習(xí)的方向，然而，我們又為什么不在“十字路口”插上路標，而非牽著學(xué)生的鼻子走？蒯福棣老師說得好，“課堂上教師要盡量講得少些，講在該講之處；問得少些，問在該問之處。”講得少卻講得精當，問得少卻問得神妙，這才是真正的“循循善誘”，這才是點石為金的藝術(shù)。
1. “航燈指引”導(dǎo)方向。
擺在孩子面前的篇篇課文，都擔負著一定的讀寫訓(xùn)練任務(wù)，每個訓(xùn)練項目之間又是環(huán)環(huán)相扣，由低及高，螺旋上升的。放任學(xué)生自流學(xué)習(xí)，學(xué)生難免會誤入迷宮，空手而回。我們應(yīng)當圍繞重點訓(xùn)練項目，結(jié)合課文重難點，設(shè)計一些精當?shù)闹T如學(xué)些什么、用什么方法學(xué)之類的導(dǎo)思導(dǎo)讀的習(xí)題作為“航燈”，指導(dǎo)學(xué)生在自主學(xué)習(xí)的海洋中遨游。
2. “蛇打七寸”擊要害。
文有要穴，或為重點詞，或為中心句，或為關(guān)鍵段，具有挈領(lǐng)全文、揭示文旨之功，如同“蛇之七寸”。如果我們善于扣穴而擊，則牽一發(fā)而動全身。這樣，提領(lǐng)一頓，百毛皆順，也就無需喋喋然了。
3. “鋪橋修路”解疑點。
心求通而未得之意，口欲言而未能之貌，正是學(xué)生憤悱之際、教師啟發(fā)之時。我們?nèi)绻藭r機，在思維阻塞點、新舊銜接處、學(xué)法關(guān)鍵上給予畫龍點睛的點撥，則啟而開其意，發(fā)而達其辭，破憤而通，變悱而達。
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