我的閱讀教學優化觀(網友來稿) 教案教學設計

發布時間：2017-2-15 編輯：互聯網手機版

當前，要改變語文教學費時多、效率低的現狀，實現語文教學的現代化，就不能不研究閱讀教學的優化問題。教學優化問題是一個多層面、開放性的系統工程，涉及的內容很多。本文著重談四個問題，即教學設計的優化、教學目標的優化、教學內容的優化和教學方法的優化。

一、教學設計的優化

《九年義務教育初中語文教學大綱》強調：“課堂教學是語文教學的基本形式，要努力提高課堂教學的質量。教師要認真備課，鉆研教材，了解學生實際，合理設計教學。”這里，指明了“合理設計教學”的目的性，同時提出了具體要求：“認真備課，鉆研教材，了解學生實際。”筆者以為，大綱中“合理設計教學”的要求，從教學論的層面上來認識，即實現教學設計的優化。其要素有：依據大綱，保證語文教學的系統性和整體性；依據教材，明確教學的目標；依據學生實際，把握學生的認知前提和語文學習的心理；依據教師自身條件，最終實現教學設計優化。上述四個要素中，教師是最活躍、最具有能動性的因素。因此，教學設計的優化須立足于教師對教學規律的認識和對教材的鉆研。

(一)把握教學設計應遵循的規律

1.閱讀的認識規律

《九年義務教育初中語文教學大綱》規定：“語文訓練和思想教育是統一的，相輔相成的，要因文解道，因道悟文，引導學生通過語言文字正確理解課文的思想內容，又在領會思想內容的基礎上，加深對語言文字的理解，收到語文教學應有的效果。”由“因文解道”到“因道悟文”精辟概括了閱讀的基本規律。閱讀一般都要經歷由語言文字到思想內容、再由思想內容到語言文字這樣一個循環往復、逐步深化的過程。因此，閱讀理解，必然也相應地表現為由表及里和由里及表這樣兩個互為條件、互相滲透的認識過程。由表及里的認識過程，主要是指閱讀者通過對讀物的詞語、句子、篇章的感知，進而理解讀物的思想內容的過程。在這個過程中，理解能力處在比較低級的階段。所謂由里及表的認識過程，并不是由表及里的簡單的回復，而是理解的進一步深化，是認識的螺旋式上升。閱讀實踐告訴我們：閱讀者在感知詞語、句子、篇章，進而理解了文章的思想內容以后，再反過來根據表達思想內容的需要，回味咀嚼，理解為什么要采用這樣的詞語、句子、篇章來表達，這是提高理解能力極其重要的一步。有些詞語的深刻內涵，有些句子的言外之意，有些篇章的匠心構思，離開了表達文章思想內容的需要，往往無從理解。如《孔乙己》末句“大約孔乙己的確死了”，其中“大約”和“的確”這一對看似矛盾的詞，如果不是結合孔乙己被當時社會遺棄的悲慘遭遇來理解，就無從窺見魯迅先生用詞之深意。

認識并研究“由表及里”和“由里及表”這樣兩個認識過程，有助于更好地培養學生的理解能力。有些語文教師課上提問，只是停留在“課文寫了什么”和“怎樣寫的”這類問題上，而不是進一步深究“為什么這樣寫”；或從講讀課文到歸納中心思想，便算大功告成，而不是再回過頭來引導學生根據表達中心思想的需要，對字、詞、句、篇作一番反芻和回味。這樣下“半截子”功夫培養理解能力，效果至少也要打一個對折。

2.閱讀的心理活動規律

學生閱讀的心理活動規律包括：復雜的思維活動，復雜的情感活動，復雜的語言實踐活動。一般來說，這三種活動總是有機結合、難以分割的，但情感活動的趨向性(如好奇、興趣、動機等)又往往對思維活動和語言實踐活動產生制約和影響，因而情感活動呈現不穩定性，具有調控作用。這就要求教師從教學實際出發，準確捕捉學生的閱讀情感活動并予以適時引導。

從課堂活動過程來看，學生情感發展過程有其特殊性──呈隱性過程。這種情感隱性發展過程是伴隨著顯性的認知過程(傳授知識、訓練能力)同時進行的。

好的教學設計，應當注意將指導學生閱讀、獲取知識、訓練能力的顯性活動過程，同學生情感發展的隱性活動過程有機結合，不斷地將求知的渴望和信心注入學生心靈，塑造學生性格，為他們能動的發展打下良好的心理基礎。

例如，教學吳晗的《談骨氣》，重點學習目標是“能說明議論文中記敘的特點”。初一學生學議論文，理解議論文中記敘的特點和作用有一定的困難，在認知心理上會產生陌生感和焦慮感。針對這一情況，設計如下達標過程：①學生聽記教師根據課文中“餓者不食嗟來之食”的論據改寫成的故事；②把記下的故事同課文中“不食嗟來之食”的舉例(論據)進行比較(比較兩者敘事的繁與簡、形象與概括及作用的不同)；③口頭歸納兩者的異同。經過聽記、比較、歸納(講述)，學生消除了焦慮感，既對議論文中的記敘和記敘文的記敘的異同形成了正確的認識，輕松地突破了學習重點，又感受到了“發現”的驚喜和成功的愉悅，對于激發學習興趣，培養認真閱讀的習慣，產生了積極作用。

(二)打好教學設計的基礎

深入鉆研教材是優化教學設計的基礎。從總體上講，深入鉆研教材要做到認識作者的構思所在，形成對教材的獨到見解。

1.認識作者的構思所在，即把握作者構思的特殊角度和寫作意圖

例如，鉆研范仲淹的名篇《岳陽樓記》，首先要認識三個寫作背景：一是范仲淹寫《岳陽樓記》時并未到過岳陽樓；二是“遷客騷人，多會于此”的岳陽樓上詩文極盛；三是范仲淹的《岳陽樓記》被譽為岳陽樓詩文第一。然后要思考一個問題：未臨其境的范仲淹為什么能在“前人之述備矣”的情況下寫出這千古名文呢?在反復閱讀、鉆研教材之后就會發現，作者構思的特殊角度在于一個“異”字：“遷客騷人”的登樓“覽物之情”異；而作者假托的“古仁人”與“遷客騷人”的“覽物之情”亦異；“遷客騷人”的“以物喜”、“以己悲”，同“仁人”的“先天下之憂而憂，后天下之樂而樂”兩種迥異的人生態度更形成了鮮明的對比(異比)。由此不僅把握了作者的寫作意圖，而且達到了知人論世的效果。

從深入鉆研教材的過程來看，重點不僅在于認識構思的角度，還要形成對教材的獨到見解。

2.形成對教材的獨到見解

一堂語文課的成功，是多種條件多種因素綜合的成功，其中最重要的是教師對教材的獨到見解。就鉆研教材而言，大致要經歷三個階段。

獲得對教材的新鮮感受某篇課文已教過多次，而再接觸時還像第一次那樣充滿新鮮的感受。感受的過程是對作品的認同過程，調動自己擁有的常識、經驗、想像等，去捕捉作品中可以深探或生發的內容。感受性閱讀與消閑性閱讀不同，它要求教師在感受的同時張開巨網，將許多想法和構思在腦中盤旋、涌現、聚攏，最后凝成一點，產生對教材的“發現”。感受教材是教學構思的第一步。我曾經三次上《論雷峰塔的倒掉》的公開課，在第二次備課時“發現”──白蛇娘娘的故事是作者“借題發揮”、立論、抒情的基礎，其中滲透了作者的贊美、同情的感情。要認真引導學生研讀故事，抓住《義妖傳》和“講起來還要有趣得多”，設計導讀思考題：①“講起來還要有趣得多”，“有趣得多”的原因是什么?(贊賞白蛇“水漫金山”的反抗行為，而后的失敗只是因為“中了計策”。)②點明故事的出處《義妖傳》有何用意?(突出白蛇的善良，照應上文的“報恩”。)由此使學生在研讀中感受到白蛇娘娘的善良、對幸福的追求和對惡勢力的抗爭。

獲得對教材的深刻理解教學參考資料再多再豐富，也替代不了教師自己對課文的把握與理解。作品中最主要的，是作者的思想。教師的思考深入到作者的思想之中，作者的思想幫助教師加深對教材的理解。意識到這一同步過程，便是鉆研教材的成功。比如對《蘇州園林》一文的理解。從字面上看，是作者抓住了蘇州園林處處呈現“美術畫”的主要特點，深究下去就能認識到：是作者把握了中國園林藝術以及創作這一藝術的能工巧匠們的美學的本質特征。葉老正是用這一美學本質特征的思想來寫《蘇州園林》的。有了這種認識，可以說獲得了對教材的深刻理解。

形成對教材的獨到見解如果說理解仍著力于教材本身，那么見解則完全屬于評價范疇了。它是形成教學方法、藝術乃至風格的基礎。例如，《蘇州園林》中，看似不經意地用了“配合”一詞，其實是描繪中國園林藝術的傳神之筆，也是構成蘇州園林處處是“美術畫”而非“圖案畫”的關鍵所在。教師鉆研教材如發現并抓住這個詞，把“配合”的美學功能作為引導學生把握蘇州園林和教材的一把鑰匙，便是抓住了“文眼”。這就是見解。再具體來看，教材中都寫了哪些配合呢?①首先是假山與池沼的平列配合；②竹子與花木、竹子花木與幾座小山的配合；③蜿蜒細流與恬靜池沼的互補配合；④河道與橋梁的規整配合；⑤池沼周邊與屈曲石岸的順勢配合；⑥石頭花草與奇山異水的主次配合；⑦金魚與鯉魚的顏色配合；⑧往來游魚與荷花睡蓮的動靜配合，等等。這么美的景致配合全在于設計者和匠師們生平多閱歷，胸中有丘壑，追求的自然之趣，使游覽者無論站在哪個點上，眼前確實得到了一幅完美的圖畫。可以說，由于“配合”，收到了一加一大于二的效果。毫無疑問，有了對教材的獨到見解，引人入勝的教學設計就會產生。

上述三個階段反映了鉆研教材的三部曲：點-面-點。一篇課文的教學點或許有很多，教學中不可能面面俱到，挑選精彩的“一點”是教師的愿望，而這“一點”的確定，往往來自最初的感受。感受可能是隨意的，它是否揭示了這篇教材最主要的“一點”呢，須對整篇教材予以全面透徹的理解，才能驗證感受中的這“一點”的準確度和深刻度。這樣一個循環之后而產生的對教材這“一點”的獨到見解，才是富有教學性的有質量的“一點”，而把教材中其余和“空白”之處由學生的感受和理解去彌補，去填滿，去創造。

對教材的深入鉆研是極其辛苦的，猶如在經歷一次次茫茫荒野上的艱辛跋涉──沒有人能替代我們，也沒有人能免除這種跋涉，因為我們的智慧是一種我們賴以掌握教學藝術的動力。

二、教學目標的優化

長期以來，語文教師習慣于從文、道兩方面并列教學目標。近年來，由于受布盧姆教育目標分類學的影響，許多教師進行了從認知、情感、動作技能三方面分列教學目標的嘗試。但實踐證明，這些分析式的設計都不能完整地揭示閱讀主體的心理過程，往往會造成肢解課文的弊病，而且至今還很難找到使“情感”目標具體化的有效途徑。現代心理學的研究告訴我們，與傳統語文的“道”有著密切關系的“情感”并不是獨立的心理過程，而是伴隨認知活動產生的內心情感的反映，即指向實踐的傾向性。至于動作技能，也不能簡單地與動作體系畫等號，它實際上就是實踐活動的本身。由此不難看出，認知、情感和動作技能既互相區別又彼此聯系。根據整體功能大于部分之和的系統論原理，制定教學目標時將三者有機地綜合在具體的行為系統之中，或許是閱讀教學目標優化的關鍵。這里說的“行為系統”，指的是教學目標中的“目標行為”，通常用外顯性行為動詞表述，如復述、概括、背誦等。一個完整的教學目標，包括“目標內容”和“目標行為”兩個方面。所謂“目標內容”既是教學的起點(確定認知的方向)，又是教學的終點(學生將達到的認知水平)；而這時的“目標行為”不僅是描述能力變化的標志，而且是激勵能力變化的動力。

例如，執教峻青的《海濱仲夏夜》，教師一般從認知、情感、動作技能方面可以列出三四個或更多的教學目標，而筆者重點選擇了“依據線索給課文描繪的五幅畫面命名并分別概括其特征”這一目標。有人或許以為這既沒有認知能力的常規訓練要求，也沒有進行思想教育的具體說明，何以能承擔起閱讀教學的多種任務?

用教學論的觀點來看，閱讀教學中，學生閱讀的對象雖然是課文，但認識的對象卻不限于課文，而是整個閱讀實踐。其中，閱讀的實踐品質決定著情感的品質；反之，情感品質對閱讀實踐又具有動力作用。從達標過程來看，雖然學生已具備了命名的知識，但從課文中找不到現成答案，需要在閱讀的過程中對文字材料進行概括和推敲，這就使學生的創新意識和閱讀興趣趨向了一致。既要對畫面概括得名副其實，又要將特點表述得準確巧妙，這就必須認真研讀課文，深入思考。這時，學生正處于“憤”、“悱”狀態，需要點撥引導，教師及時提出了三個小目標：①畫出文中表述線索(光線、色彩的變化)的詞語；②從各段表示時間的詞語判斷所寫景物的環境；③根據各段中的比喻句概括出畫面的特征。三個小目標相互關聯，逐步深入，為達到中心目標鋪平了道路。目標達成結果如下：

在這類目標的達成過程中，閱讀實踐活動與認知活動是同時進行的。學生積極的探究熱情無疑是認知活動中掌握閱讀技能的直接動力。評價達標的全過程，其成功之處不僅在于學生能為五幅畫面命名并能概括其特征，而且重要的是學生萌發了獲得這一能力的強烈愿望和積極進取、努力達標的信念。從課堂教學的效果來看，學生在課內學到的知識和能力總是有限的，但教師如果注意并堅持優化教學目標，不斷強化對學生學習內驅力和自信心的培養，逐步形成良好的閱讀品質，對學生良好人格的形成將會產生永久性的影響。在《海濱仲夏夜》的教學中，情感作為認知的動力因素得到了較好的體現。比如，學生不但認真地研讀了課文，而且很有感情地朗讀課文；不僅感受到了作者熱愛大自然、熱愛家鄉和人民的情感，而且聯系到寫景地點──威海，在歷史上發生過的甲午海戰中犧牲的將士們把鮮血灑在了這片英雄的土地上，激發了自己的愛國情懷。由此，把閱讀評價的視野由課內延伸到了課外。

三、教學內容的優化

優化教學內容必須對教材進行切合實際的加工改造。語文教材無非是例子，因此，對語文教材的加工同其他學科有明顯的不同，其基本出發點是學生接受效果的現實性。這就要求我們擺脫教材處理過程中的習慣性思維，在加工改造教材的過程中，探索教師、教材、學生多種矛盾運動、發展、聯系的可能性，擺脫思維單一性和程式化，避免陷入某種固定不變的思維框架，處理教材具有流暢性、靈活性和獨創性。

常用的處理方式有：①具體的要抽象，抽象的要具體；②深文淺教，深入淺出；③淺文深教，由淺入深；④長文短教，“緊拉慢唱”。

從優化教學內容的目標出發，可以把具體的文章教得抽象些，抽象的文章教得具體些。教學要“淺出”，教師駕馭理解教學內容則必須“深入”。只有“深入”，才能“淺出”。“長文短教”同上述方式一樣，都屬于教師發揮能動性，對教材內容的逆反處理，它往往可以取得出奇制勝的效果。但是任何一種處理方法，都不可能是絕對的、固定的，必須依學情的變化而變化，體現出辯證施教的認識特點。

例如，高中教材中選了徐遲的散文《黃山記》，課文長達六千多字，要在一課時內完成自讀任務，“長文”與“短教”的矛盾就顯得十分突出。這便涉及對教材的剪裁取舍，即處理好整體與局部的關系。由于“《黃山記》是一篇構思謀篇自出機杼的佳作”，不同于按空間順序用“移步換景”方法寫的散文，因此，還需要處理好“入讀”(閱讀課文)與“出讀”(跳出課文，對此認識)的關系。施教時，重點安排了兩個教學環節：①抓首尾段，從局部與整體的關系入手，理清文章思路；②把課文同用“移步換景”方法寫的散文(如《雨中登泰山》)對比，進一步認識本文構思“自出機杼”的特點。

前一教學環節設計四個問題作如下引導。①從課文首尾兩部分中找出對黃山不同稱謂的詞語(“勝境”、“公園”)。②作者為什么用不同的稱謂在文章的首尾“評價”黃山?從文中找出理由。(從歷史發展的角度反映不同時代對黃山的“認識”，從前兩部分同后兩部分的對比中可以看出。)③按照這種構思，刪去課文的二、三部分可以嗎?說明理由。(不可以，二、三部分從登山的角度由望山興嘆到化險為夷，在對比中表現時代的變遷。)④課文中多次寫到的開山工、藥農和氣象工作者，與表現主題有什么關系?(由于時代的變化，勞動人民改造、建設了黃山，使之成為“公園”，突出“換了人間”這一主題。)通過教師導讀，學生自讀、討論，很快理解、掌握了課文構思謀篇的特點，圖示如下。

完成了第一個教學環節，學生理解了課文是按時間(歷史發展)順序在對比中寫景狀物、抒發感情、表現主題的，和按空間順序，用“移步換景”方法來構思謀篇完全不同。在引導學生完成第二個教學環節時，通過列表，將本文和《雨中登泰山》的構思、寫法進行對比，從新舊知識聯系的角度，落實本文的學習目標，強化閱讀效果。優化教學內容的思想在《黃山記》長文短教的過程中得以充分體現。

四、教學方法的優化

教學方法的優化，其核心是從教學實際出發，對多種方法作出合理的選擇和靈活運用。由于閱讀教學帶有明顯的人文色彩，其進行過程不僅是讀者和作者的閉合系統，而且是讀者和環境的開放系統。從這個意義上來說，教學方法的優化實際上是閱讀環境的優化，而創設恰當的閱讀情境則是優化教學方法的主要途徑。教師善于創設各種閱讀情境，設法讓學生帶著好奇、順應的心態進入教材，去游覽那片新的天地。這新的天地不僅有作者賦予作品的，還有讀者的再創造。

依據學生的認知心理，教師在指導閱讀的不同階段創設相應的閱讀情境，就可以達到優化教學方法、增強閱讀效果的目的。

(一)創設問題情境──提挈全文

有價值的問題能夠誘發思維，激發求知欲。新課起始，在整體感知課文階段精心設計能提挈全文的一組問題，形成問題情境，引導學生把注意力集中在文章的主旨方面，有利于學生從整體上感知課文內容，把握要點。

例如，教學《驛路梨花》，引入新課后，我用小黑板出示有聯系的三個問題：①課文的開頭、中間和結尾三次出現了“梨花”一詞，這三個“梨花”各指什么?②文中的三個“梨花”同題目中的“梨花”有什么聯系?③用“梨花”貫穿全文對表現主題有什么作用?三個問題環環相扣，逐層深入，涉及課文的線索、內容和主題，蘊含了文章“梨花-人物-雷鋒精神”的結構思路，對學生從整體上把握全文起引導、定向作用。學生帶著問題讀課文很快理清了文章的結構脈絡。

問題情境的設計，通常由幾個問題完成。這幾個問題在內容上緊密相連，形成梯度，便于學生以積極求索的心態深入思考。問題的設計應具有啟發性和探索性，或揭示主題，或隱喻思路，具有提綱挈領的作用。

(二)創設活動情境──突破重點

創設問題情境、引導學生整體感知課文之后，從突破教學重點考慮，可以創設活動情境，使學生動腦、動手、動口，以躍躍欲試的心態參與研讀活動，落實重點教學目標。

例如，學習馬南邨的《從三到萬》，重點教學目標是“理解從一個故事引出論點的寫法”。文中引用了明清筆記中田舍翁之子學識字的故事，借以闡明課文論點。因而，讀懂、理解這個故事，并能概括出其中包含的觀點就成為學習課文的重點。為此，教師創設了以下活動情境：①查字典讀懂故事；②同桌相互復述故事內容，然后各組選派代表向全班同學復述；③概括故事包含的觀點(分點列出)。這樣，借助于查(字典)、讀(故事)、講(內容)、寫(觀點)等多種活動方式，形成了人人參與，口、手、腦并用，多向交流的學習氛圍。在這種活動情境中，學生以空前高漲的熱情，全身心地投入到對課文的研讀之中，不僅能流暢地復述故事，而且能準確地概括出故事包含的觀點。

活動情境的創設，應從教學目標出發，根據學生的年齡特征和興趣愛好，選擇適宜研讀的活動形式。

(三)創設想像情境──體會情感

閱讀文學作品離不開想像，教師依據作品語言的描述，或者借助圖畫、音樂等，啟發學生在頭腦中再造出相應的新的形象或場景，獲得創造的愉快。

例如，教學蕭乾的散文《棗核》，為了引導學生真切體會美籍華人朋友以特殊的思鄉方式所表達的強烈的民族感情，我創設了下面的想像情境。

先播放臺灣著名詩人余光中《鄉愁》一詩的錄音：

小時候／鄉愁是一枚小小的郵票／我在這頭／母親在那頭。長大后／鄉愁是一張窄窄的船票／我在這頭／新娘在那頭。后來啊／鄉愁是一方矮矮的墳墓／我在外頭／母親在里頭。而現在／鄉愁是一灣淺淺的海峽／我在這頭／大陸在那頭。

聽完錄音，啟發學生想像詩中描繪的情境，說明詩人抒發思鄉之情的寄托物是什么(寄托物是郵票、船票、墳墓、海峽)?再引導學生從課文中找出美籍華人朋友抒發思鄉之情的寄托物(把北京特有的景物──北海公園，模擬仿造在異國他鄉，還要栽種家鄉的棗樹，以寄托思鄉之情)。

最后出示北海公園的掛圖，引導學生想像：①美籍華人朋友在家中花園里仿造的“北海公園”是什么樣子?②他追憶當年在北海公園的生活可能有哪些場面情景(比如泛舟等)。

這樣，通過聽錄音、讀課文、看掛圖，把學生的想像從詩中描繪的情境自然引入課文和掛圖所創設的情境之中。學生在講述自己頭腦中再造的情境的過程中，不僅認識了“棗核”作為題目和線索的匠心，而且對文章的點睛之筆“改了國籍，不等于就改了民族感情，而且沒有一個民族像我們這么依戀故土的”有了新的感受和體會。

創設想像情境，一般在教學活動的高潮階段，主要是體會人物的感情；作品中人物感情的抒發離不開語言媒體，因此，不管用何種方法把學生帶入想像情境，都不應忽視對作品語言的深入品味。

(四)創設遷移情境──舉一反三

閱讀的效果如何，必須經過必要的遷移訓練才能得到檢驗。從認知心理來看，閱讀新課之后，簡單地布置作業或機械地“一課一練”，往往會使學生身心疲憊。如果創設出有利于學生舉一反三的遷移情境，就會再次點燃學生思維的火花，使學生再接再厲，完成遷移訓練。

例如，學習《守財奴》一課，在學生理解了葛朗臺的性格和刻畫人物性格的多種方法后，教師創設了下面的遷移情境，引導認識典型人物形象的社會意義。

師：學習了本課，同學們從葛朗臺這一人物身上對當時的法國社會有了更廣泛的了解。優秀的文學作品，是那個時代的一面鏡子，也是一個文化寶庫。無獨有偶，不少作家都塑造過守財奴的形象，用來反映社會現實。法國劇作家莫里哀寫過一個劇本叫《吝嗇鬼》，劇中的主人公阿巴貢就是一個愛財如命的守財奴。我國的《儒林外史》中也寫了一個守財奴嚴監生。誰可以講一講表現阿巴貢或嚴監生極端吝嗇的細節描寫，再同課文中的細節描寫對照來認識。

有學生當堂講了有關嚴監生的細節描寫，也有人講了阿巴公的細節描寫，并同對葛朗臺的細節描寫作了對照認識。

討論交流后，學生們仍沉浸在興奮之中。對優秀文學作品中典型人物形象共性的擴展認識，延伸到了課外。課后，不少學生找來《吝嗇鬼》或《儒林外史》去閱讀。

創設閱讀情境，優化教學方法，是一項創造性的工作，單憑教學經驗是無法完成的。它們都是教學藝術的結晶，需要在實踐中不斷探索、創新。

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