【摘要】：陶行知先生曾說：“教什么和怎么教，絕不是憑空可以規定的，他們都包含‘人’的問題，人不同，則教的東西、教的方法、教的分量、教的次序都跟著不同了。”這段話則明白地告訴我們，教學內容、教學方法、教學過程都應依據學情而定。可見，我們前輩的教育理論中早已滲透著“以學定教”的理念。
【關鍵詞】：以學定教、依據學情決定教學內容、依據學情把握教學流程、依據學情選定課堂練習
陶行知先生曾說：“教什么和怎么教，絕不是憑空可以規定的，他們都包含‘人’的問題，人不同，則教的東西、教的方法、教的分量、教的次序都跟著不同了。”這段話則明白地告訴我們，教學內容、教學方法、教學過程都應依據學情而定。可見，我們前輩的教育理論中早已滲透著“以學定教”的理念。《語文課程標準》中也有著類似的闡述：“學生是學習和發展的主體。語文課程必須根據學生身心發展和語文學習的特點，關注學生的個體差異和不同的學習需求，愛護學生的好奇心、求知欲，充分激發學生的主動意識和進取精神，倡導自主、合作、探究的學習方式。教學內容的確定，教學方法的選擇，評價方式的設計，都應有助于這種學習方式的形成。”那么，課堂中怎樣發揮教師的主導作用去激發孩子的主體意識與進取精神呢？換句話說，我們怎樣科學地貫徹“以學定教”的理念呢？
一、課始：依據學情決定教學內容
1、質疑課題法
課題是文章的眼睛，內涵豐厚，不斷揣摩、質疑，便能生出許些疑問。其中的一些主要問題便是作者所要闡述的要素。讓孩子質疑課題，發揮它們的主動性，孩子們神游千里的思維能生出新鮮綺麗的問題來。教師引導學生抓住主要問題，通過自讀課文能解決這些自我生發的疑問，課文也便讀懂了，文章的主要內容也便把握了。
全國著名特級教師楊獻榮在執教《觸摸春天》時是這樣開課的。
師：讀了課題，有什么疑問？
生：春天不是季節嗎，怎么可以觸摸呢？
師：這個問題有價值，作者一定要回答的。
生：怎么觸摸春天？
師：一下就問到課文重點內容了。會問！
生:是誰在觸摸春天？為什么要觸摸春天呢？
師：弄懂這個問題，也就知道作者為什么要寫這篇文章了。自由讀課文，到課文中找答案吧。
這樣輕松明了的導入，凸顯了學生的主體地位，培養了孩子質疑問難的能力及思維能力，又簡潔地抓住了課文的主要內容，還為下一環節“抓住重點，感悟語言”做好了鋪墊，起到了提綱挈領的作用。
2、初讀摸底法
一些名師在學生初讀課文后經常會問兩個問題：“同學們，你們讀懂了什么？”“有什么疑問嗎？”知道了孩子哪些懂了，懂到什么程度；哪些不懂，下面的環節細讀文本，品悟課文，老師便可依據學情有的放矢，確定教學重點、教學內容了。
二、課中：依據學情，把握教學流程
教學過程只能是預設，教學流程卻是動態生成的，里面蘊含著教者的智慧：重難點怎么突破，怎么扎實地訓練孩子的聽說讀寫能力，怎么實現人文的熏陶與飛躍，怎么去凸顯孩子的主體地位……教學流程中只是老師在不斷地說，不斷地演，孩子在聽，那么這便是僵化的滿堂灌的課堂，老師演得再生動，學生只是被動的，他們的學習熱情得不到激發，學習能力得不到歷練。只有依據學情設計的生師互動，生生互動的教學流程才是靈動的，才是動態生成的。這樣的流程里，師者憑其教學的睿智，憑其嫻熟的課堂駕馭能力，能依據學情靈活地把握教學內容，設計以生為主的教學方式，讓學生唱主角，他們的才氣、個性便能得以充分的張揚，他們的思維便能得以充分的拓展，他們運用語言文字的能力、創新能力便能得以充分的激發。
1、對話式教學流程
師生對話，生生對話，凸顯的是平等與交流，是尊重與合作，是激發與碰撞。師生對話，教師“話”的是開啟，是引發，是拋磚引玉；學生“話”的是主體，是潛能，是創造。這種對話形式可分為情境式對話與研討式對話。情境式對話是就教材中的某一重要內容展現文本情境的對話，或展開想象生發拓展出延伸文本情境的對話。其旨在以境展情，展現出文本之情，凸顯出學生之情，在對話中習得語言。研討式對話是就文本中某一值得探討的主題展開對話，或探討現象的是與非，或探討人物的形象、品質與情感，旨在對話中感受人文性，在對話中明了價值觀，在對話中學習寫作方法。
下面是省級教壇新秀官正華老師執教《清貧樂--村居》的教學片斷，讓我們從中感受“以學定教”，對話式學習法的魅力。
師：辛棄疾用46個字描繪出了一副鄉村美好、和諧的畫面，還寫進去了自己的心情，找出這個字，圈一圈。
生：“喜”字。
師：你喜歡什么，帶著喜悅的語氣盡情地讀吧。
生：入情入境地朗誦。
師：你喜歡的是什么？
生：大兒的勤勞。他一人在地里辛辛苦苦地干活，為家里作了奉獻。
師：從哪兒看出他辛苦？
生：圖畫上大兒都流汗了，正扶著鋤頭休息一會兒呢。
師：你還利用插圖來思考，真會讀書！這時你仿佛想到哪首寫種地辛苦的詩了？
生：《鋤禾》。
師：同學們，齊聲把這首詩送給大兒吧！
生：齊讀。（讀得聲情并茂）
師：還有誰喜歡什么？
生：中兒，他心靈手巧。圖畫上中兒正坐在那兒認真地編織雞籠，編得多漂亮啊。
師：他聽了你的贊美一定很高興的。請你讀出他的心靈手巧。
生：“中兒正織雞籠。”
師：還喜歡什么？
生：小兒，他聰明、頑皮。
師：何以見得？
生：瞧，他在溪邊，一邊剝蓮蓬，一邊擺動著腳呢。
生:他剝蓮蓬，不光自己吃，還要留給兩個哥哥吃，剝多一些，還會讓媽媽燒著吃。
師：你讀出了個可愛、懂事的小兒，讀出了我都沒讀懂的內容！我佩服你！來，把俏皮、聰明、懂事的小兒讀出來。
生：“最喜小兒無賴，溪頭臥剝蓮蓬。”（聲音平淡了些）
師：哎呀，這不是小兒，是八十歲的老爺爺！（生哄堂大笑）誰來讀？
……
師：還有誰喜歡什么？
生：翁媼。他倆都好像醉了！
師:為何而醉？
生：被這兒的美景陶醉了……
生：為懂事的孩子而醉。
師：我倆來演一演，我是老頭子，你演老婆子。開始：老婆子--
生：哎，老頭子！
師：我們那些孩子都干什么去了？
生：大兒子下地干活了，現在農活都是他們包著干了！
師：我們可以享清福羅！這得感謝你生了些好兒子呀!我敬你一杯！
生：是你教子有方呀！不然，我們倆也不可能坐在這兒飲酒啦。來，還是我敬你！
……
（課堂進入高潮，笑聲不斷。師生聊得是那么趣味橫生！）
師：剛才我們的對話用詩里的話說，就是--
生：“醉里吳音相媚好”
師：還喜歡什么？
生：這兒神仙般的生活。
……
這一片段里，教學流程是隨著學情而定的，整堂課孩子們在唱主角，生與師聊得那么輕松、自然，課堂是那么和諧、靈動，創造的思維火花不斷閃現，詩意在孩子的心間流動。課堂中，師生聊完了一種“喜”，接著聊下一個“喜”，聊出了小兒是為哥哥們“臥剝蓮蓬”,是為媽媽燒菜而“臥剝蓮蓬”，聊出了個性解讀；聊到“是你教子有方呀！”，聊出了詞中的情趣，聊出了學生的童真，聊出了他們的創意；聊到“喜愛這兒神仙般的生活”，聊出了詞人胸中之情。學生的表達能力、理解能力、創新能力在師生互動中，隨著教學流程逐漸得到了完美的培養與提升。
這種簡約、大氣、靈動的教學流程也只有隨著學情，在孩子們激情滿懷的自主下才能得以生成。教師導得恰到好處，課堂駕馭能力是深厚的，“以學定教”的理念被演繹得惟妙惟肖。正如鐘啟泉先生所說：“從推進素質教育的角度,轉變學習方式,要以培養創新精神和實踐能力為主要目的.換句話說,要構建旨在培養創新精神和實踐能力的學習方式及其相對應的教學方式.要注重培養學生的批判意識和懷疑意識,鼓勵學生對書本的質疑和對教師的超越,贊賞學生獨特性和富有個性化的理解和表達…….”
2、合作、研討式教學流程
合作、研討的學習方式日漸被教師們青睞，已廣泛運用于課堂教學之中，其凸顯的理念是：尊重學生，課堂的時空由學生主宰；充分調動孩子的學習熱情與潛能，羅杰斯曾說：“自由程度愈高的學習，身心投入的程度就越高。”學會合作，學會研究，著眼于學生的可持續發展。現在的口語交際訓練已明示了這一學習方式，如人教版四年級下冊《語文園地一》中的口語交際《走，我們去春游》是這樣要求的：“……先分組商量商量，再各組推舉一名代表在班上交流，小組其他同學可以作補充發言。……最后全班同學制定一個春游方案……”先小組商量，每個孩子都有發言的機會，都可發表個性化的高見。認真說，仔細聽，你說我記錄，最后小組形成統一意見，這一過程培養并彰顯了孩子們的高效合作能力。然后小組代表在班上交流，最后全班同學共同制定方案，孩子們的說話能力、傾聽能力、思維能力、寫作能力在群體的思維碰撞中得到了共振式的提升。課堂的主人是孩子，他們在思索，在合作，在創造，老師只是點撥，這樣的教學流程便成了精神上的愉悅之旅，成為了融融的享受過程……
三、課末：依據學情選定課堂練習
課到尾聲，哪些知識需進一步鞏固，那些能力需進一步歷練，皆由學情而定，學生已當堂掌握的，就沒有必要練習了。如上面所舉的《清貧樂--村居》這一課例，課末，鄉村那和諧美好的生活，情趣盎然的畫面早已深深地印在孩子們的腦中了，他們欲一吐為快。此時，師依據學情讓學生選定課堂練習：可盡情朗誦直至背誦；可畫出你心中的和諧美景；可看插圖，依據詞意，以記敘文的方式寫出詞人筆下的鄉村生活。學生可據自己的喜好，潛心做課堂練習了。這樣設計，既充分尊重了學生的個體差異，又是對課文內容進行多種形式的內化，還鍛煉了學生的朗誦能力、繪畫能力、寫作能力，可謂一舉多得。這便是依據學情選定課堂練習的好處。
正如葉圣陶老先生所言，教是為了不教。教學目標、教學內容、教學流程、課堂拓展等等方面的設定，都應以學生為主，依據學情而定才是科學實用的，學生的主體地位才能得以體現，孩子們的各項能力才能得以提升，達到“不教”的目標才能得以實現。
【參考文獻】：
1、《語文課程標準》
2、《小學語文教師》2012.02期“辯課進校園”第二十六站：“充分關注表達 提升語言素養”--楊獻榮執教《觸摸春天》
3、鐘啟泉：《為了中華民族的復興，為了每位學生的發展--解讀》
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