閱讀教學要重視學生在閱讀過程主體地位，然而課堂上，學生讀書的時間太少，教師的分析代替學生襲擊的閱讀實踐，特別體現在教師在課堂上過多的提問，就讓學生的主體地位失去意義。
在本學期我們小本嬌艷的活動的專題及圍繞“提問的有效性”展開，我們小組各成員也積極投入到該課題的探討和研究中。很多事例為我們的研究提供了許多反思價值，很大程度上提高了我們的反思能力和教研水平。
前不久，我聽了組內教師的幾節研究課，的確我們的閱讀教學藝術不夠精呀！體溫的有效性甚低，春在如下問題：
1、教師在提問時，目的性不大。
教師無論采取何種提問方式進行教學，目的是為讓學生得到發展，學知識，學能力，思維得到訓練。但我們的教師在設計問題是，似乎更注重的是入盒將45分鐘“充實”，設計的問題目的性不強，我們的教師在執教《小抄寫員》一課時是這樣的：第一課時，教師主要引導學生初知大意，認知字詞，另外理清課文內容及思路，抓切入口理解敘利奧是個什么樣的孩子。一堂課教學下來，任務基本完成，學生讀了課文抓住語言文字的描寫，體會到敘利奧這一角色是一個懂事、有孝心、負責任的好孩子。接下來的一堂課應該使用同法體會父親這一人物（六年級可以引導鑒賞文字美），可以說前段問題設計精當，切中要害，學生自主讀書，書中感悟了人物。應該說此時的引導以達相當的火候，教師接下來再引導學生帶著對人物的認識分角色朗讀，學生的情感升華與本堂課會達到高潮，然而此時教師設計了一個：“給課文分段，你會怎樣分”之問，在學生熊熊燃燒的情感之火上澆上一盆冷水，這樣的問題有何價值，這篇文故事性極強，有嚴密的情感網，分段有必要嗎？是文章的要求嗎？可嘆反思時，我們總結：設計問題沒目的，課堂教學質量不能獲“優”，因為這一文在很大程度上抑制了語文興趣。
2、提問重復，干澀
一堂課，教師要盡可能的讓學生獲得更多思維發脹的機會，這取決于你對問題設計屬否有啟發性和趣味性。然而教師往往設計問題不瞻前顧后，隨口邊問，信口踢來。如在《開國大典》一課教學中，教師設計第一問就存在重復問：初讀課文，文中那句話揭示了課題？之前教師對“開國大典”已做了解釋，再花時間讓學生去完成這個問題，還有比要么?
3、問題設計模糊，用詞不準確。
《開國大典》一課教學中，教師提出課文寫了那幾個場面？畫出場面描寫這幾個不同場面的鏈接語，《開國大典》場面描寫很多，統一結構段里，就有好幾個場面描寫，教師設計這些問題目的是為了分清脈絡，學生會有無數種分法，而且難于想老師的目的，老師一直等學生入“答案”，我認為這樣設計的問題很模糊，且偏廣。而且鏈接語平時教師不用，不如改成“過渡語”或解釋一下。
4、 邊講邊問，一問到底。
這是很多課堂中存在的，教師完成不了教學任務，而一個勁地問。
5、 設計“花哨”問題
“花哨”問題一說就讓人嫌棄，“時髦”一詞，有的教師的課堂提問確實如此，太做秀，思考價值不大。
……
教學一篇課文，究竟采取何種程序去教，先解決什么，以什么問突破口，不是單憑教師用過多繁瑣的提問去完成的，而是需要教師潛心在作者的思路，文章的結構及其表達方式等方面多下功夫，多作文章。問題的設計貴在精要，貴在從教材實際出發，抓住學生對教材比較感興趣的地方，或存在疑問的地方。設計出夫有啟發性和趣味性的問題。引導學生“潛心會文本”，用心體驗作品中的情景和情感，用自己起初情感與既往經驗去溝通，交流，碰撞，回應作者的心靈。在互動共振的學習中品味文字，發展語言，滌蕩精神。形成素養，進而體會到作者行文的思路和布局謀篇的獨特性。再次我認為課堂上教師應該于虛聲調換一下角色，變教師提問為學生提問，正如布魯巴克所說：“最精湛的教學藝術，遵循的最高準則就是學生自己提出問題。”學生能獨立提出有價值的問題，就是把書讀進去的標志，教師能做到這點就會賦予他們一個更廣闊的空間。我們應想方設法引導他們研讀，琢磨課文，在師生討論中探究和解決問題，突出學生對語言文字的理解、感悟與積累的訓練，引導他們獨立思考，做到讀書有見解與感受，充分體現出語文教學的改革思想。
我們應該清楚地意識到，不管是怎樣的提問，都不是為了甩出一條韁繩拴之學生的情感思維之野馬，讓一切皆入我設計之問中，恰恰相反，“提問”應能跑儀式及其千層浪，引發學生自由追求個人閱讀文本的體驗，通過師生實現“奇文共欣賞，疑義相與析”的閱讀教學目的。
因此，從這個意義上來說，我們要正確處理好“讀書”與“提問”的關系，提倡多讀書，少提問。
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