當前中學文言文教學論爭誤區辨析推薦

　　論文摘要:當前文言文教學的相關論爭中存在著文言文價值的錯位、文言文教學價值認知主體的缺失兩類誤區。對此，在以文言文教學研究為代表的語文教育研究在在以史為鑒的同時當重“在場性”，具體到文言文教學研究上，那就是當前的中學的文言文教學價值才是認識中學文言文教學的墓點，“三個面向”應為確定中學文言文教學價值的指針。

　　文言文教學包括不同歷史時期和不同教育階段文言文教學，不同歷史時期和不同教育階段的文言文教學價值是有區別的。但是人們在探討“文言文教學問題”時，卻往往把不同歷史時期和不同階段的文言文教學的要求和價值相混淆，把新課程改革之前文言文教學價值及其實現的條件與當前的混為一體，致使在討論文言文教學問題時，討論者忽視了它們之間的區別，存在著不少誤區。

　　一、當前中學文言文教學論爭的誤區

　　(一)文言文價值的錯位

　　文言文作為一個客體，它具有多方面的價值。對于不同的主體，其價值具有不同的表現，價值實現的程度也會呈現極大的差別。不同的主體，對于個體而言，可以是處于同一時期的同一發展階段和不同發展階段的人，也可以是處于不同時期的同一發展階段和不同發展階段的人。不同主體的已有基礎、現有實際和未來志向的差異，文言文對于他們而言具有不同的意義。并且，非教學狀態下的文言文價值(筆者謂之為“文言文原生價值”)與教學狀態下的文言文價值(筆者謂之為“文言文教學價值”)是有所不同的，不同階段的文言文教學價值也是不同的;即使是處于同一階段的文言文教學價值也是有差別的。但是，在關于文言文教學的論爭過程中，卻往往忽視這些。

　　第一，文言文原生價值與文言文教學價值的錯位。這種錯位自“五四”白話文運動持續至今，沒有消失過。一直以來，強調提高文言文在中小學語文教科書中的比重的主張者大致從以下幾個方面來說明其主張的合理性。他們認為:第一，古文中的名篇佳品，不僅是教育的寶貴精神食糧，而且作為文學范文，也能夠教會新一代青年學生寫文賦詩，提高其表達能力。第二，學了文言就一定能夠提高語文能力，不學文言就不可能提高語文能力。第三，文言文學習對于提高中小學生的道德水平有著非同小可的積極作用。第四，有人提倡從中小學就開始大量學習文言文，以培養學生閱讀文言文的能力，傳承中國傳統文化，彌補“五四”時所遺留下的“文化斷裂層”和“語言斷裂層”，這樣可以激發學習者的愛國心，增強民族的凝聚力、維護民族團結統一。

　　毫無疑問，文言文原生價值的確如主張中小學大量學習文言文者所言，關鍵的是，文言文具有這些原生價值并不意味著一定能在中小學語文教學中得到實現，并不意味著中小學大量學習文言文一定是實現上述種種價值的最佳途徑，也不意味著中小學的文言文教學必須實現這些價值。本文的主旨主要在于指出當前存在的這種誤區，對于其間的原因分析本人將另有文章來論述。

　　第二，不同階段乃至同一階段文言文教學價值的錯位。文言文教學在中國各個教育階段的語文教學中有必要存在，這是由于現代漢語與古代漢語、中國傳統文化與中國現代文化等之間的聯系決定的。可是，不同教育階段的文言文教學價值是不同的，我們必須從這個基點出發來認識文言文教學的價值。

　　大體來說，我們可以從基礎教育和高等教育這兩個階段來認識不同教育階段文言文教學價值的不同。義務教育階段，當前只普及到初中(當然普及到高中將要實現)，一方面，學生心智發展不成熟，且古代風俗民情、規章制度等各方面與現代社會有很大的距離，尤其與學生的生活世界存在極大的距離，學生對文言文尤其是非文學性文言作品和長篇文言散文的理解存在很大的困難，在語文教學中不宜有過多的文言文，否則學生現代語文素養的提高將受到挑戰。另一方面，中小學是基礎階段，語文教學目標在于使學生具備最基本的語文素養，能夠閱讀日常所需要讀到的一般性文章，以口頭或書面的形式運用現代語言表達自己的觀點，做到文從字順、合乎邏輯。至于學生今后的進一步發展所需具備的更高的語文素養，則不在中小學語文教學的目標限度內。而高中階段主要是在初中階段基礎上進一步提高學生的現代語文素養，并為學生在大學階段的發展打下基礎，高中分文科和理科，各自有自己的學習側重點，這體現在語文教學中有一個最明顯的特點就是在基本要求一致的基礎上，開設選修課程。對文言文教學要求的區別是語文教學要求區別的更具體的表現。對于一些進人高校準備從事與文言文相關專業學習的學生，學校可通過設置選修課程，為他們在大學進一步閱讀文言文打下基礎。

　　而在高等教育階段，則往往根據所學專業以至所學方向的具體要求，各個專業和方向有各自的側重點。因此，大學設有古代漢語和古代文學等針對某些特定專業和特定方向的學生的需要。在大學開設的古代漢語課程，它不是一門理論課也不是一門歷史課，而是一門工具課。古代漢語的目的“是培養閱讀古書的能力。這樣，課程的性質就明確了:它(引者注:指古代漢語)是一門工具課。 “我們主張古代漢語這一課程的內容應該包括三個內容，即，一、文選，二、常用詞，三、古漢語通論。從古代漢語的性質和內容，我們可以知道，大學里在一些要求能夠閱讀文言文的專業和方向，古代漢語只是為這些學習者打下閱讀文言文的工具性基礎，而對于他們是否能夠進一步理解和研究，則主要是靠學習者的專業理論基礎。

　　但是，許多主張中學應大量學習文言文甚至是“讀經”的人士，不但將文言文的原生價值與文言文教學價值相混，而且對于不同階段的文言文教學價值也混為一體，把文言文教學在高等教育階段才有可能實現的價值視為中小學的文言文教學價值。甚至只有高水平的專家、學者才有可能使文言文原生價值得到實現，他們也視之為中小學應增加文言文比重的理由，堂而皇之地認為這都是中小學文言文教學價值的表現。"

　　(二)文言文教學價值認知主體的缺失

　　在文言正被日常使用與不被日常使用的時期，人們對文言文教學價值的認識是有差別的。從整體層面來看，不同時期的人們對文言文教學價值的認識會有所不同，即使是同一時期不同學派的人通常也會出現不同的認識，并且，任何一種情況下，某一學派一般都會呈現出相對一致的整體認識，這也就是下文所要說到的整體認識的差異。但是，從個體來說，也存在認識的差異，而且，整體認識呈現出來的認識差異正是通過個體認識差異表現出來的。相應的，個體認識的差異也表現為同一時期和不同時期兩個層面，但是，不同時期卻又表現為兩個方面，包括不同時期同一個體前后認識的差異和不同時期不同個體之間認識的差異。我們先來看看人們對文言文教學價值的差異在這些方面的具體表現，在此基礎上，我們再指出當前文言文教學論爭中存在文言文教學價值認知主體的缺失這一誤區。

　　第一，整體認識的差異。不同歷史時期和同一歷史時期的整體認識差異，這里主要以解放前后和解放前不同派別人們對文言文教學在實用方面的價值的認識差異為例進行論述。解放前，文言一度在報紙、雜志和公文以及一些應酬性文章中都在使用，小學的升學考試要考文言寫作，更不用說中考和高考。雖然文言在人們的日常應用中不再使用，但是由于報紙、雜志、公文和應酬性文章使用文言，文言對于人們的生活、工作、升學等都有很大的影響。為了看懂報紙、雜志，為了有一份好工作，人們必須學會用文言寫作;為了使語文教學能夠適應當時現實的需要，小學升學考試、中考、高考，都必須考文言寫作，語文教學不得不讓學生學習文言寫作。當然，當時所學習的文言寫作已不再是先秦時期的標準文言，主要是眾人所說的“近代文言”。在新中國建立之前，人們在爭論文言文教學在不同學習階段的必要性、比重時，無論是在20世紀20年代還是30,40年代，主張大量教學文言文者都不忘文言文教學在實用方面的價值。但20世紀50年代之后，少有人將文言文教學實用方面的價值作為主張大量學習文言文的理由了，人們不再對文言寫作有所要求了。另外，解放前由于現代白話文的不成熟，從白話文與文言文本身優劣的角度來強調文言文在語文教科書的優先地位，這是時代發展的局限所致，解放后則有所改變。

　　第二，個體認識的差異。不同時期人們在整體上對文言文教學價值的認識有不同，這是由個體的不同認識整合而成。當然個體認識的不同，這不僅是由不同個體的知識背景差異導致的，而且也是由不同的社會背景造成的。在相同的'社會背景下，即使是具有不同知識背景的個體，他們的認識有時也會趨于大體一致，當然也有不同。同時，由于社會和時代的變化與發展，同一個人在社會的不同發展階段也會有不同的認識。個體認識的差異可表現為同一時期和不同時期兩個層面，但是，不同時期卻又表現為兩個方面，包括不同時期同一個體前后認識的差異和不同時期不同個體之間認識的差異。

　　對于不同時期同一個體前后認識的差異，我們主要以朱自清先生在20世紀40年代前后認識的差異來加以說明。朱自清對文言閱讀與文言寫作二者的關系在不同階段有不同認識，20世紀40年代之前，由于當時在人們的日常生活中報刊上總有不少用文言寫作的，同時不少考試要都會考文言寫作，鑒于這些因素，朱先生認為當時既要讓學生閱讀文言，同時還讓學生學會用文言寫作，筆者謂之為“文言讀寫合一論”。與40年代之前不同，在40年代朱先生持“文言讀寫分立論”。何謂“文言讀寫分立論”?對于文言閱讀與文言寫作二者的關系，在朱先生的相關論述中，他主要從以下兩種情況來進行說明和認識的:一是指出語文教學中文言閱讀與學生寫作的割裂情況，二是認為語文教學中文言閱讀是必要的，文言寫作卻是無需的。筆者將朱先生的這種觀點概括地稱之為“文言讀寫分立論”。

　　對于同一時期不同個體間的認識差異，我們以葉圣陶先生和朱自清先生在解放前對于文言文教學價值認識的差異為例來加以說明。與當時絕大多數人對于文言文教學的見解不同，朱先生主張從文化價值取向去認識文言文教學價值。“在中等以上的教育里，經典訓練應該是一個必要的項目。經典訓練的價值不在實用，而在文化。有一位外國教授說過，閱讀經典的用處，就在教人見識經典一番。這是很明達的議論。他認為，對于20世紀40年代中期以后的中學生來說，文言文教學的價值在于文化方面，而且，文言文教學文化方面的價值表現形式多種多樣，對于中學生而言，主要在于讓中學生見識經典，并不是讓學生如專門研究者那樣進行深人研究。為此，我們不難知道，朱先生在20世紀40年代中期認為，中學文言文教學主要在于作為文化組成部分的文學方面的價值，而且只是讓學生學一篇算一篇，以對文言文中的文學經典有所領略。可是，處于同一時期的葉圣陶的認識與朱先生卻有所不同。如果將他們對文言文教學價值認識的差異轉移到對文言選文在功能上所屬類型的認識上來看，在朱先生眼里，文言選文應屬“定篇”;而在葉老看來，文言選文應屬“樣本”(“定篇”和“樣本”)兩概念是借用王榮生先生的研究而來)。如果從注重文言文原生價值的文化方面，二人的認識似乎沒有什么區別。可是，從對文言選文的發揮作用方式來看，卻存在本質區別。朱先生是把文言選文作為語文課程內容來看待的，而葉老則視之為語文教材內容，處于途徑和手段的地位。再以呂叔湘和朱自清二人認識的差異為例。呂叔湘對語文教學的關注主要是在建國后，他的主要觀點和建國前的朱自清是有所區別的。呂老的認識與葉老沒有本質差別，只是葉老只重文學性的文言文讀解和欣賞能力，而呂老對文言文教學目的的認識與教學大綱一致，既重文學性又重非文學的文言文閱讀能力，在要求上比葉老更高。

　　上文我們已對文言教學價值認識的種種差異作了具體論述，從中我們可以知道人們對文言文教學價值的認識是在不斷變化的。社會不斷發展，不同時期教學對象不斷更換，相應地，語文學科也處于不斷發展之中，人們的認識自然要與時俱進，有所變化的。對文言文教學價值取向持不同觀點的包括朱自清、呂叔湘、葉老在內的這些人士，我們稱之為“文言文教學價值的認知主體”。把這些學者的認識作為當前論證的依據時，我們必須考慮他們持某一觀點時的相應的各種背景。可是，在當前關于文言文教學的論爭中，時常有人不顧人們對于文言文教學價值認識的社會、文化背景，把不少與當時背景相應是合理而相對于今天來說卻并不科學的認識，堂而皇之地視之為論證自己觀點的論據。殊不知，任何文言文教學價值的認知主體都是具體的，在發表他們的見解時都有一定的社會、文化背景，是具有歷時性的。當前論爭中出現的這種現象，我們稱之為“文言文教學價值認知主體的缺失”。上述誤區如果不能消除，我們對中小學的文言文教學的相關問題(如“為什么教”、教什么”、“怎么教”)進行真正切實地討論，那是難以實現的。"

　　二、中學文言文教學價值是認識中學文言文教學的基點

　　從問題出現的條件情況來看，世間問題大致可分為兩大類，一類為某一特定時空下才出現，而一旦這一特定的時空成為歷史，在這一特定時空下出現的問題也隨之成為人們的記憶;一類為只要問題存在的根本性條件具備時，這個問題就會出現，只不過同一問題在不同的時空下由于細節性條件的不同而會有不同解決策略。一直以來，在各個領域進行問題探討時，人們都在強調務必做到根據“當時當地”這一原則來進行探討和解決。用索緒爾的話來說，即我們當從歷時和共時兩個方面來關注問題，注重問題的歷時性和共時性，為此，如果要探討和解決以前存在過的當前某一間題，首先應在時空兩維構成的坐標上確定當前該問題所在的時空交叉點，然后通過從時空縱橫兩方面對問題進行宏觀把握。

　　對于第一類問題，人們自然是結合當時當地的背景來進行探討和解決;可是對于第二類問題時，人們卻往往會忽略“當時當地”這一根本原則，只記得這些問題在當前之前出現過，有必要以史為鑒，卻忘了很多時候“細節同樣會決定成敗的”，當前這個同樣的問題產生和存在的細節性條件的不同，也會導致問題的解決策略應與以前不同。第二類問題的這種情況，用存在主義者的話來說，就是人們往往只重以史為鑒，卻忽視問題的“在場性”，即往往不會根據這些問題出現的宏觀層面的具體時空條件和微觀層面的文化、歷史、社會背景等來分析和解決問題。而這種以史為鑒不重“在場性”的這種情況在語文教育中尤其嚴重。

　　根據上文對當前中學文言文教學論爭中存在的誤區的分析，我們可以知道，人們總是把文言文原生價值和高等教育階段的文言文教學價值作為討論中學文言文教學的基點，認為文言文具有各方面的原生價值和高等教育階段的文言文教學價值就是中學文言文教學價值的所在，因而，人們便把少言文具有的原生價值誤以為就是中學文言文教學應該大大加強的原因，高等教育階段才能實現的文言文教學價值也被視為加強中學文言文教學的理由。實際上，這種推理過程在邏輯上是不通的。

　　本來應有的邏輯是:前提:A、中學文言文教學價值的表現;B、中學文言文教學價值的諸表現符合中學語文教學目的。結論:中學文言文教學應加強。然而，當前主張加強中學文言文教學者的邏輯是:前提:A、文言文原生價值的表現;B、高等教育階段文言文教學價值的表現。結論:中學文言文教學應加強。細究這種推理，不難發現其中的不足。一，從概念范圍來說，這是轉移了論題。從概念范圍來說，主張加強中學文言文教學者的邏輯中，主張者強調的不是“中學文言文教學價值”，而是“文言文原生價值”和高等教育階段文言文教學價值。文言文是中學文言文教學的中介;而文言文教學則是一種教學實踐活動，它不僅涉及到文言文的原生價值，還要考慮到教學中的各個要素。當然，文言文原生價值是確定文言文教學價值的一個必不可少而且很重要的因素，可是文言文原生價值和文言文教學價值的價值主體不同，屬于兩個不同的范疇。對于中學文言文教學而言，這不是夸大中學文言文教學價值的問題，而是完全改變了論題，完全是牛頭不對馬嘴。其實文言文原生價值與中學文言文教學價值是屬于兩個不同的范疇，本質不同。前者存在于社會的各個層次，后者則只存在于學校教育中的中學語文教學中。二，這是誤用了邏輯手段。人們簡單地把文言文原生價值誤作為中學文言文教學應加強的充要條件，而實際上文言文原生價值根本不可能是加強中學文言文教學的充分條件，而只是它的一個必要條件。文言文具有某種原生價值并不意味著中學文言文教學就必須實現這種價值。而且，文言文原生價值與中學文言文教學價值相比而言，對于不同水平的主體它具有不同的表現，而只有學生水平和其它條件都達到相應的要求，中學文言文教學價值才有可能實現。三，從思維順序上來說，它的推理前提是錯誤的。中學文言文教學價值很高，并且這些價值在中學文言文教學中可以得到實現，也符合中學語文教學目的，這才是加強中學文言文教學的前提。可是，人們卻把文言文原生價值和高等教育階段才可能實現的文言文教學價值作為加強中學文言文教學的前提。

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