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小學(xué)文言文的教學(xué)
文言文，是中華民族幾千年文化的寫照和傳承，是先賢為我們留下的寶貴文化遺產(chǎn)。凝練簡(jiǎn)約的文字、獨(dú)具匠心的布局，深邃的思想、審美的情趣、價(jià)值的認(rèn)同，都蘊(yùn)含著極為豐富的教育價(jià)值。
小學(xué)階段的文言文在各版本教材中的數(shù)量較少，以現(xiàn)行教材為例，人教版教材共選人4篇，北師大版教材共選人14篇，其中小古文居多。目前小學(xué)文言文教學(xué)詬病頗多，具體表現(xiàn)在以下兩點(diǎn)：
第一，“教什么”的階段性教學(xué)目標(biāo)不明。
課程標(biāo)準(zhǔn)中，除了“誦讀優(yōu)秀詩文，注意通過語調(diào)、韻律、節(jié)奏等體味作品的內(nèi)容和情感。背誦優(yōu)秀詩文60篇（段）”之外，對(duì)文言文教學(xué)沒有提出具體明確的要求。文言文小學(xué)階段性教學(xué)目標(biāo)不明確，導(dǎo)致了課堂教學(xué)深淺不一，深的語辭篇章一股腦兒塞，淺的讀讀背背而已。
小學(xué)階段的文言文教學(xué)目標(biāo)到底如何定位？全國(guó)小學(xué)語文教學(xué)研究會(huì)理事長(zhǎng)崔巒老師說，“小學(xué)階段的文言文教學(xué)，旨在體現(xiàn)小學(xué)與初中的銜接”，這給我們提供了把握小學(xué)階段文言文目標(biāo)的思路。首都師范大學(xué)劉占泉教授，在《文言教學(xué)的反思及建議》中，鉤沉了20世紀(jì)后期50多年來的文言教學(xué)改革后，把高中畢業(yè)前的文言文學(xué)習(xí)分成“啟蒙一入門一提高”三個(gè)階段。小學(xué)中高學(xué)段，應(yīng)定為“啟蒙”階段，以“初步積累文言語感、初識(shí)文言常用字和大致了解一些古代文化常識(shí)為主要任務(wù)”，進(jìn)一步明確了小學(xué)文言文教學(xué)的目標(biāo)。
第二，“怎么教”的失卻與偏頗。
《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》中指出：“工具性與人文性的統(tǒng)一是語文課程的基本特點(diǎn)。”文言文課堂教學(xué)中，老師們往往偏頗一邊，有的陷入只見“章句”的泥潭——逐字逐句翻譯，字句落實(shí)，教法呆板單調(diào)，課堂氣氛沉悶，掐滅了學(xué)生學(xué)習(xí)文言文最初的熱情火花；有的沉浸渲染“清議”的講堂，關(guān)注詩句中的情感、價(jià)值觀，關(guān)注人文內(nèi)涵，大量拓展，無度開掘，課堂雖激情飛揚(yáng)，但學(xué)生云里霧里，語言根基不牢，學(xué)完后，讀不好也背不下來；有的課堂，為了增加學(xué)生的興趣，大量地播放動(dòng)畫片，為了某一觀點(diǎn)展開辯論，大講故事，課似乎熱鬧非凡，但文言文應(yīng)有的古韻古味被破壞了。
我們對(duì)幾個(gè)不同版本不同課例的文言文展開教學(xué)研究，在明晰小學(xué)階段文言文教學(xué)“教什么”的基礎(chǔ)上，探究“怎么教”，進(jìn)而總結(jié)為“十六字經(jīng)”，那就是：“源”“流”一脈、“趣”“味”合一、“文”“言”共生、“讀”“背”并舉。
一、“源”“流”一脈
文言文是先賢的寶貴遺產(chǎn)，教學(xué)上我們當(dāng)辯證汲取古人的可貴經(jīng)驗(yàn)。古代私塾先生教學(xué)，采用的是“訓(xùn)詁”，就是講求明確字義，促進(jìn)閱讀的準(zhǔn)確理解，這是符合漢字與漢語書面語內(nèi)在規(guī)律的科學(xué)教學(xué)方法的。漢字“因義構(gòu)形”，即漢字是音形義的統(tǒng)一體，一個(gè)漢字就是一幅圖畫。由字成詞，由詞成句，句而成段篇。從文本的關(guān)鍵文字出發(fā)，讓學(xué)生觸摸源遠(yuǎn)流長(zhǎng)的漢字文化的脈搏，了解漢字的音形義相糅合的構(gòu)造之美，嫁接起文言文與現(xiàn)代漢語之間的傳承之橋，對(duì)閱讀文言文有極大的促進(jìn)作用。如人教版六上《伯牙絕弦》，課題是文本的“眼睛”，從關(guān)鍵字“絕”突破，提領(lǐng)而頓，有助于推動(dòng)學(xué)生對(duì)整體文本的感悟。筆者在教學(xué)中是這樣展開的：
師：“絕”是什么意思？（斷絕）
師：你是怎么知道的呢？（生看注釋）
師：借助注釋或工具書，這是我們學(xué)習(xí)古文的一個(gè)重要方法。“絕弦”是什么意思呢？（割斷琴弦）
師：既然是割斷琴弦，為什么不用“斷弦”，而用“絕弦”呢7
生：用“絕”字，表明割得更堅(jiān)決。
師：我們一起來追溯“絕”的小篆寫法（出示：*），右下“*”是古代跪坐的人形，右上是“刀”，左偏旁*（纟）是一束絲（不是一根絲），“人”用“刀”把一束“絲”全部割斷，一絲不剩。
師：伯牙彈的古琴有七根弦，七根弦全斷了，才叫——
生：絕弦。
師：一根不剩，這就表明他絕不再彈琴了。
通過對(duì)“絕”字小篆寫法的觀察與分析，學(xué)生對(duì)“絕弦”的理解更感性、更具體。當(dāng)學(xué)生學(xué)到“子期死，伯牙謂世再無知音，乃破琴絕弦，終身不復(fù)鼓”時(shí)，對(duì)俞伯牙“絕”的動(dòng)作、失知音之痛的程度感同身受，進(jìn)而深入感悟到伯牙看待知音的意義。
二、“趣”“昧”合一
文言文離小學(xué)生的日常語言較遠(yuǎn)，艱澀難懂是學(xué)生學(xué)習(xí)的主要障礙，也使學(xué)生產(chǎn)生畏難心理，因此教學(xué)更需要激發(fā)興趣。(語文教學(xué)論文 )但激發(fā)興趣不能為興趣而興趣，失去文言文應(yīng)有的韻味。趣味、韻味猶如文言文課堂的雙翼，輕輕扇動(dòng)起來，則趣滿課堂，情滿課堂。
首先，可以還原情境，“趣”“味”合一。《楊氏之子》是人教版第一篇小古文，以下是筆者的開課一
第一次見面，自我介紹一下。我姓王，同學(xué)們喊我——（王老師）；比我大的喊我“小王”，比我小點(diǎn)的，喊我“王姐”。我呀，認(rèn)識(shí)一位飽讀詩書的老先生，他特逗，向別人介紹我的時(shí)候，說我是“王氏之女”，知道什么意思嗎？（姓王人家的女兒）對(duì)，“氏”指的是姓，“之”就是“的”。
非常想認(rèn)識(shí)一下同學(xué)們，你姓什么？（略）用老先生的稱呼法可以是——（略）
因是第一篇，課前談話創(chuàng)設(shè)情境，注重“文言”與“現(xiàn)代文”的聯(lián)系與變化，注重調(diào)動(dòng)情趣，不失“言”趣。
《伯牙絕弦》的開課，出示伯牙鼓琴圖，教師在古色古香的圖畫中，古音古韻的琴聲中，款款介紹子期和伯牙：“同學(xué)們，你們看到的這幅圖，叫伯牙古琴圖，圖中……”，為學(xué)生營(yíng)造一個(gè)濃厚的古文學(xué)習(xí)磁場(chǎng)。這樣的氛圍，如裊裊輕煙，始于開課，縈繞課中，揮之不去，既有趣味，又有韻味。
其次，可以放緩認(rèn)知，“趣”“味”合一。《楊氏之子》是首次文言文教學(xué)，學(xué)習(xí)的腳步不妨放得慢些，再慢些，讓學(xué)生跳起來能摘到桃子，燃起興趣之火。如：第一，理解生字，引導(dǎo)學(xué)生看注釋；第二，教師加動(dòng)作演讀，幫助學(xué)生初步感知故事；第三，看注釋再讀文，嘗試讀懂；第四，抓人物，從發(fā)現(xiàn)“孔君平”、“孔”、“夫子”都指孔君平，“楊氏子”、“其”、“兒”、“兒”、“兒”、“君”都指楊氏之子，發(fā)現(xiàn)第三句的省略，幫助學(xué)生疏通文意，初步感受文言文語言的凝練。然后，引導(dǎo)分角色讀，加動(dòng)作演讀。幾個(gè)臺(tái)階，放緩了學(xué)習(xí)的坡度，拾級(jí)而上，小古文學(xué)得輕松愉快，且不失其中的韻味。
三、“文”“言”共生
在文言文教學(xué)中，如果“文”指文章、文學(xué)、文化，那么“言”直指語言文字，即詞語積累、古漢語語法、誦讀方法、文言語感。“文”“言”共融就是語言文字與人文思想的同構(gòu)共生，和諧統(tǒng)一。上文提到，文言文教學(xué)或死于章句，或廢于清議。于是，我們力求在“章句”與“清議”之間尋找平衡點(diǎn)和切入點(diǎn)，通過語言文字去體會(huì)人文內(nèi)涵，通過悟人文內(nèi)涵促語言文字訓(xùn)練的夯實(shí)，讓“章句”與“清議”齊飛，語言共人文一色。
首先，以“煉言”促“人文”。文言文教學(xué)要凸顯語文課姓“語”的特點(diǎn)，進(jìn)行扎實(shí)的語言文字訓(xùn)練。小學(xué)階段要抓住粗淺的、典型的、常用的古文字，理直氣壯地?zé)捵帧捲~和煉句，開展語言文字實(shí)踐，并在語言文字的實(shí)踐中，促進(jìn)對(duì)文章情意的把握、體會(huì)。如學(xué)習(xí)《學(xué)弈》一文，要理解“雖與之俱學(xué)，弗若之矣”真正的原因，第六屆全國(guó)閱讀教學(xué)大賽一等獎(jiǎng)獲得者周奇老師就引導(dǎo)學(xué)生回到“文言文”中，回到文言文的“字詞句”中，先找出文章中相關(guān)的句子讀一讀，用前面學(xué)習(xí)的“看注釋”方法，用小組合作學(xué)習(xí)發(fā)現(xiàn)的方法，引導(dǎo)學(xué)生煉言：“這段話有很多‘之’字，數(shù)一數(shù)，有多少？能說出‘之’的意思嗎？說一個(gè)兩個(gè)都行。”當(dāng)學(xué)生把三個(gè)“之”的不同意思弄清楚了，根據(jù)意思斷句分角色讀，披“言”入“文”，搖頭晃腦、人情入境地讀出來后，水到渠成地明白，原來“弗若之矣”的原因就是一個(gè)“專心致志”，另一個(gè)“三心二意”。
其次，以“學(xué)文”促“習(xí)言”。文言文語言凝練、形象，言簡(jiǎn)意賅，或飽含著作者真摯濃郁的感情，或闡發(fā)發(fā)人深思的哲理，凝聚了作者錘煉語言的藝術(shù)匠心。教學(xué)中，辨析、品味關(guān)鍵性語言，抓住空白引導(dǎo)學(xué)生展開想象，既是學(xué)生的情感體驗(yàn)和審美活動(dòng)，又是學(xué)習(xí)詩人語言技巧的活動(dòng)。教師要善于抓對(duì)文本表情達(dá)意有重要作用的字詞句，重點(diǎn)品評(píng)、挖掘、想象、拓展，促進(jìn)語言文字的訓(xùn)練。我校胡蘭老師執(zhí)教《活見鬼》時(shí)，為想象夜歸者的心情，教學(xué)設(shè)計(jì)如下：
（出示：“見一人立檐下，即投傘下同行。久之，不語，疑為鬼也。”）
1.讀中思考：好好讀這句話，這個(gè)“夜歸者”怎么就懷疑另一個(gè)人是鬼呢？
2.引導(dǎo)想象：不說，你就是那個(gè)夜歸者，就請(qǐng)把你看到一人投傘下同行，久之，之后還不語時(shí)的不同心理，拿起筆來，聯(lián)系上文，寫一寫。
（出示：久之，________；不語，________。生練寫。）
3.朗讀點(diǎn)撥：久之，不語。
4.詞語積累：這樣的夜晚，這樣的大雨，如果說剛才是提心吊膽，那么此時(shí)此刻，夜歸者的心里一定是——（疑鬼疑神）
5.朗讀指導(dǎo)：誰來讀，讓我們體味到夜歸者當(dāng)時(shí)的心情？
（1）久之。（師點(diǎn)撥：再久點(diǎn)。）
（2）不語。（師點(diǎn)拔：不是不語嗎，你這可暴露目標(biāo)了。）
（3）疑為鬼也。（師范讀，讀出顫音。）
此設(shè)計(jì)引導(dǎo)學(xué)生體會(huì)語言中藏著的豐富的心理活動(dòng)，在思考、想象、體驗(yàn)、創(chuàng)造的學(xué)文中，實(shí)現(xiàn)了與寫話訓(xùn)練、詞語積累、朗讀指導(dǎo)的有機(jī)統(tǒng)一。
四、“讀”“背”并舉
入選教材的文言文文質(zhì)兼美，教學(xué)中應(yīng)以“朗讀”為主，正如曾國(guó)藩所說：“非高聲朗讀則不能展其雄偉之概，非密詠恬吟則不能探其深遠(yuǎn)之韻。”在抑揚(yáng)頓挫的朗讀中，文章精神定顯，“語文”本色的原汁原昧必出。小學(xué)階段是兒童記憶的黃金時(shí)期，多積淀一些經(jīng)典文言，對(duì)良好語感的形成和語文素養(yǎng)的培養(yǎng)，大有裨益。反復(fù)朗讀，直至熟讀成誦，實(shí)現(xiàn)“讀”“背”并舉，既是小學(xué)文言文教學(xué)的目標(biāo)，也是文言文教學(xué)的策略。
“讀”“背”要順應(yīng)學(xué)情，如同剝筍層層深入，不可違反學(xué)習(xí)的規(guī)律。大體分三個(gè)層次：初讀，讀準(zhǔn)讀通，有板有眼；悟讀，有滋有味，讀出文意；誦讀（即背讀），有聲有色，讀出文境。筆者在教學(xué)《伯牙絕弦》時(shí)，以“讀”的三個(gè)層次為線索展開教學(xué)，在深入悟讀中背誦全文，分為五個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)：導(dǎo)讀題，練讀文，品讀“情”，悟讀“痛”，誦讀文。
第一個(gè)層次，初讀。一抓讀音，抓課題易讀錯(cuò)的“弦”正音，抓初次出現(xiàn)的兩個(gè)語氣詞“哉”“兮”正音。二抓停頓，正確停頓，要結(jié)合對(duì)文言文內(nèi)容的理解。“哉”“兮”是表示感嘆的文言虛詞，讀這樣的語氣詞，延長(zhǎng)、停頓一下，頗有音樂美。“謂”是說的意思，明白一個(gè)字就是一個(gè)詞，也就明白了“謂”后停頓的道理。三抓節(jié)奏和輕重，這樣的練讀要結(jié)合文言文內(nèi)在的情感，不能一步到位，要反復(fù)讀，“讀書百遍，其義自見”。
第二個(gè)層次，悟讀。在悟讀知音的境界部分，引導(dǎo)學(xué)生自由默讀、圈畫，嘗試說大意，在學(xué)生頭腦中初步鋪設(shè)伯牙志在高山、流水，子期眼前展現(xiàn)高山流水的畫面。其次，教師創(chuàng)設(shè)音樂情境，還原語境，引導(dǎo)學(xué)生去想象、去思考、去體味、去朗讀。
第三個(gè)層次，誦讀。在學(xué)生的情感融入文本的關(guān)鍵時(shí)刻，教師引入課程資源，讓學(xué)生深入體會(huì)知音不僅是知“琴音”，更重要的是知“心聲”，從而叩擊學(xué)生的心弦，體會(huì)“人”“文”“言”琴瑟和鳴的妙境，配樂誦讀，銘記心中。
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