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正確文言文教學應該注意什么問題
文言文是指由中國古代的一種書面語言組成的文章，主要包括以先秦時期的口語為基礎而形成的書面語言。下面是小編為大家收集的正確文言文教學應該注意什么問題，僅供參考，歡迎大家閱讀。
正確文言文教學應該注意什么問題1
一、是否符合語言規律
所謂語言規律，包括構詞規律、句法規律和表達規律，也涉及語言的形式即文字和語音規律。在中學語文教材文言文注釋中，有的不合語法，例如:
1.《六國論》:“古人云:‘以地事秦，猶抱薪救火，薪不盡，火不滅。’此言得之。”高中語文第二冊注釋:[此言得之]這話對了。得，適宜、得當。之，指上面說的道理。”今按，如果把“得”解釋為“適宜、得當”，那就是形容詞，不應該帶“之”為賓語。既然認為“之”是“指上面說的道理”，即“諸侯之地有限，暴秦之欲無厭，奉之彌繁，侵之欲急”等語，那“得”就應該解釋為動詞，否則不合語法。其實“得”就是得到的意思，可以翻譯為“說中”“說出”等。
2.《種樹郭豪駝傳》:“凡植木之性，其本欲舒，其陪欲平，其土欲故，其筑欲密。既然已，勿動勿慮，去不復顧。”高中語文第二冊注釋:“「既然已〕已經這樣做了。既，已經。然，這樣。已，(做)完。”今按，作注者把“已”看作這句話的主要動詞，那么“然”就是修飾“已”的狀語。但這是不符合古漢語語法規律的。“然”作為指示代詞總是謂詞性的，如“雖然”“既然”“然則”“然而”等，從來不作修飾語用。因此這里的’’然”也應該是謂語，而“已”則是語氣詞“矣”。
二、是否符合文情語境
所謂文情語境，包括話題主旨、文脈思路、上下文關系、本句意思是否順暢等等。
1.與話題主旨不合。例如:
《孟子·寡人之于國也》:“七十者衣帛食肉，黎民不饑不寒，然而不王者，未之有也。”高中語文第一冊注釋:“〔王〕為王，使天下百姓歸順。”這條注釋不能算錯，但“為王”究竟是稱王、做王還是達到王道、實行王道?“使天下百姓歸順”是“王”本身的含義還是言外之意，表述欠明確。于是有的教師把它講成稱王、登上王位之類的意思。而實際上“梁惠王”本來已經稱王，早就處于王位了，所以這里談論的不是當不當王的問題，而是怎樣達到王道的問題;梁惠王問的是為什么自己的老百姓沒有增多;孟子的觀點是，要使自己的民眾比鄰國多，就必須實行王道，怎樣才能達到王道呢，為王者必須首先做到讓普通老百姓“不饑不寒”，而年長者能“衣帛食肉”，只有這樣才能實現王道，才能讓天下的百姓歸順。可見他們談話的主題是王道，“然而不王者”的“王”，就是上文“王道之始也”的“王道”，因此應該注釋為:王，指王道。這里用作動詞，實現王道，也就是讓百姓歸順的意思。
2.與文脈思路不合。例如:
《石鐘山記》:蘇軾“因笑謂邁日:‘汝識之乎?嘈者，周景王之無射也;坎銼者，魏莊子之歌鐘也。古之人不余欺也!”，高中語文第二冊注釋:“〔汝識(zhi)之乎〕你記得那些(典故)嗎?識，通‘志’，記住。”今按，前文寫蘇軾父子聽到“大聲發于水上，增如鐘鼓不絕”，歸途中又聽到“有坎銼之聲，與向之嘈者相應，如樂作焉”，接下來就是蘇軾問其子蘇邁“汝識之乎”。如果這里的“識之”意為“記得那些典故”，似乎有些銜接不上，前面并沒有交代什么典故，這樣發問，蘇邁能明白其意嗎?從行文脈絡看，這里所問應該是指對前面聽到的各種聲音能否辨識，后面的解釋“嘈者，周景王之無射也;坎銼者，魏莊子之歌鐘也”就正好是對“‘識之乎”的回答。因此，‘“之”是指代前面所聽到的各種聲音，“‘識”應該注解為“識別”“辨識”。這樣，前后思路才能順暢。"
3.本句的意思講不順暢，也是不合語境的。例如:
《六國論》:“‘向使三國各愛其地，齊人勿附于秦，刺客不行，良將猶在，則勝負之數，存亡之理，當與秦相較，或未易量。”高中語文第二冊注釋:“[當〕如果。”今按，依作注者的看法，“當與秦相較”意思是“如果跟秦國相比較”，聯系上下文，語意滯澀難通，因為“則”后是兩個偏正式短語，若“當與秦相較”另起一個話頭，那“則”后的意思就不完整，好象被突然掐斷了。其實，這段引文整個是一個條件復句，“向使”領起條件分句，直到“良將猶在”，“則”引起推導結果分句，直到“或未易量”。在結果分句中，“勝負之數、存亡之理”是主語部分，“當與秦相較，或未易量”是謂語部分。因此，“當”是“應當”之義，“相較”是“相當”“差不多”的意思，全句的意思是，“如果韓魏楚三國……，那么(六國)勝負存亡的機遇，應當跟秦國差不多，也許難以估計誰勝誰負誰存誰亡。”
三、是否符合邏輯事理
思維要符合邏輯，辦事得依順常理。如果注釋導致原文思維不合邏輯，事情違背常理，那就值得斟酌，需要改正。例如:
1.蘇詢《六國論》:“六國互喪，率賂秦耶?”高中語文第二冊注釋:“〔互喪〕彼此(都)滅亡。互，交互，由此及彼，由彼及此。”今按，這條注釋本身前后矛盾。后面的單字解釋把“互”看作“喪”的“由此及彼、由彼及此”的方式，是副詞狀語;而前面的句意理解卻把“互”換成代詞的“彼此”而當作了主語。這兩種矛盾的說法對于這個句子來說都不可取。如果“‘互”是代詞主語，就會既與原主語“六國”語意重復，又不得不增加“(都)”來串通本來應該有的句意。如果“互”是“交互，由此及彼，由彼及此”的狀語，那就會不合邏輯:“消滅”不可能是一種“交互”的行為，“此”已經把“彼”消滅了，“彼”怎么還可能再來消滅“此”呢?說我消滅了你、你消滅了我，這是不合常理的。其實，這里的“互”當解釋為俱、全、都，句意言六國(先后)都滅亡了，難道都是因為賄賂秦國嗎?“互”當“’都”“全”““俱”講，古文中不乏其例。《三國志·吳書·太史慈傳》:“外圍下左右人并驚駭，兵馬互出。”“兵馬互出”指兵馬一齊出動或全部出動，不是一會兒出兵一會兒出馬，也不是你出兵我出馬。《世說新語·文學》:“時人互有譏昔，思意不愜。”指當時人們都嘲諷左思，左思心里不偷快。《芙渠》:“至其可人之口者，則蓮實與藕皆并列盤餐而互芬齒頰者也。”高中語文第一冊注:“‘蓮實和藕一塊使人的牙齒和嘴邊感到芬芳。”除了把“齒頰”解釋為“牙齒和嘴邊”比較別扭外(當釋為口腔即牙齒和脯頰之間)，用“‘一塊”來解釋“‘互”多少還是揣摩出點意思來了，但如果解釋為“都”就更準確。“‘相”跟“互”在代詞、副詞用法上意義基本相同，“相”也可訓“都”，這應該可以當作“互”訓“都”的一個旁證。如《史記·吳王澳列傳》:“彼吳梁相敝而糧食竭，乃以全強制其罷極，破吳必矣。”“吳梁相敝”就是吳國梁國都疲困了。
2.《論語·季氏將伐擷臾》:“陳力就列，不能者止。”高中語文第一冊注釋:“[陳力就列，不能者止]能施展其才能則就其職位，不能這樣做就不就其職位。陳，擺出來、施展。力，才能。就，居、充任。列，職位。”今按，說“能(不能)施展其才能”，包含了一個前提條件，即他有才能，而能否施展則完全取決于客觀因素。如果這樣理解，那冉有就沒有什么責任了，這不符合孔子批評冉有的意圖。而且更重要的是，“能(不能)施展其才能”應該是對客觀條件所造成的已然狀況的陳述，這里卻說“能施展其才能則就其職位，不能這樣做就不就其職位”，你還沒有“就位”，你怎么知道“能施展”還是“不能這樣做”呢?就不就位應該是檢驗能否施展才能的先決條件，而不能反過來依據能否施展才能的條件推出就不就位的結果。這樣注釋不符合思維邏輯和一般常理。實際上，孔子引用這句古語是針對冉有“夫子欲之，吾二臣者皆不欲也”這種推卸責任的態度說的，目的正是要批評冉有主觀方面的過錯。這種主觀過錯可以從兩個方面觀察，一是就職前，一是就職后。就職之前應該估量一下自己的能力，根據自己的能力來選擇合適的職位，這就是’‘陳力就列”的意思，跟’‘量力而行”相似，所以“陳力”是指把自己的能力拿出來掂量掂量，而不是指施展才能。就職之后還要進一步檢驗自己的才能是否稱職，如果發現不稱職，那就趕快停止，退出來，把職位讓給別的稱職的，這就是“不能者止”的意思，因此“不能”不是指你有才能施展不出來，而是指你的才能不足以干好這分工作;“止”不是指不去就職，而是說要從已經就任的職位上退下來，停止占據這個職位。
四、是否符合客觀實際
語言可以表現人的內心世界、虛幻世界，而更多時候反映的是客觀世界。當語言在陳述事實的時候，它應該與客觀實際相符合;如果我們對語言內容的理解不符合客觀實際，那就有可能也是不符合作者原意的，這樣的解釋值得推敲。例如:"
1.諸葛亮《出師表》:“五月渡滬，深人不毛。”中學語文教材原來注釋為:“不毛，不長草木的地方。”試想想，滬水在西南山區的四川境內，又時值盛夏草木繁茂之季，怎么會不長草木呢?即使是現在，四川境內也很難找到一塊自然不長草木的地方，何況是自然環境沒有怎么遭到破壞的古代呢?這顯然是不合自然現象、不合客觀實際的。其實“毛”本指動植物表皮上生長的絲狀物或茸狀物，引申泛指地面上生長的植物，有時特指植物當中人工種植的莊稼(含蔬菜等)或野生的草木。“深人不毛”的“毛”應是特指莊稼而言;“不毛”即未經開墾、不長莊稼的原始山區，那里偏僻荒蕪、林深草茂，不是不長草木。《甘薯疏序》也是中學教材傳統篇目，其中有“麗土之毛，可以活人者多矣”的句子，這個“毛”則應該是泛指植物的，可有的教材注為“草木”，有的教材釋為“莊稼”，都失之偏頗。因為草木中雖然有許多“可以活人”的東西，但“甘薯”并非草木;而莊稼都是“可以活人”的，又怎么能說“多矣，’!說“多矣”就意味著“毛”中有些是不能“活人”的，而且‘“可以活人”的東西也不見得都是莊稼，草木的果實也有不少可以吃，因此“麗土之毛”的“毛”只能解釋為泛指的‘’植物”，偏指“莊稼”或“草木”都不符合事實。
2.杜牧《阿房宮賦》:“蜀山兀，阿房出。”高中語文第四冊注釋:“四川的山光禿了，阿房宮出現了。”注釋把“蜀”對譯為“四川”，不符合歷史的實際。秦代時分天下為三十六郡，其中的蜀郡和巴郡都在今天的四川省境內。查《辭源》可知，秦滅古蜀國，置蜀郡。’‘治所在成都，其轄境包有四川成都市及溫江地區大部分縣境”。又秦惠王滅巴國，置巴郡，治地包括今四川重慶市和南充、達縣、秦節、彭水、涪陵等。可見不能將秦代的’‘蜀”跟今天的“四川”對等，原文中的“蜀”還是以指蜀郡為宜。
以上我們從語言規律、文情語境、邏輯事理和客觀實際四個方面分析了注釋結論方面的問題，其實如果注釋結論不正確，導致的問題往往不只表現在一個方面，所以我們有時可以同時從多個方面來分析，這樣問題會看得更清楚些。例如《孟子·告子上》“魚我所欲也”章:“一革食，一豆羹，得之則生，弗得則死。呼爾而與之，行道之人弗受;墩爾而與之，乞人不屑也。”高中語文第四冊注釋:“〔墩〕踐踏。〔不屑〕認為不值得，這里是不愿意接受的意思。”這樣解釋雖然有根據(來源于漢代趙歧的《孟子章句》)，但其實既不符合語言規律，也不符合邏輯事理，跟文情語境更不協調，這不符合客觀實際，無論從哪方面看都有問題。我們認為“跳爾”所表示的應該是“與之”者的一種不情愿的表情。因此“跳爾”應該講成“盛爾”，皺眉的樣子，愁眉苦臉的樣子，表示不樂意、不情愿。至于“不屑”，應取《正字通》的解釋:“凡遇事物輕視不加意曰不屑。”其實就跟現代“不屑一顧”的“不屑”意思差不多。既然“與之”者不情愿，愁眉苦臉的，“乞人”也就不看重他給的食物了，實際的意思當然是指不接受:這樣的食物吃了心里不舒服呀，有損人格尊嚴呀，寧愿不要，寧愿餓死!這樣解釋，庶幾能合情合理，真正符合孟子的原意。
五、追根刨底，知其然且知其所以然
要想讀懂一篇文言文，不能滿足于知道其中的字詞句應該怎樣解釋，還要進一步知道為什么這樣解釋。也就是說，我們不但知其然，而且要知其所以然。如果我們缺乏必要的訓沽知識，我們在文言文的閱讀和教學中便很難做到由表及里、由淺人深，學生問一個為什么，便往往無言以對。比如:
《屈原列傳》:“是時屈平既疏，不復在位。使于齊，顧反。”課本注道:“顧反，回來。顧，還。”我們斟酌注釋是講得通的。“顧”為何有“還反”義呢?這時有必要運用訓話學知識加以探索。《說文》:“顧，還視也口”由此可知，顧的還反義是從這個本義引申出來的。樂府詩《度關山》:“行人思顧返，道別且徘徊。”古詩《行行重行行》:“浮云蔽白日，游子不顧反。”王聚《七哀詩》:“行者不顧返，出門與家辭。”這些佐證材料說明了“顧反(返)”都是同義復詞，顧就是反(返)。現代漢語“義無反顧”“回顧”就是對“顧”的本義的繼承。知道了“顧”這個義項的來龍去脈，我們的理解當然也就深刻得多了。
再如:《呂氏春秋·察今》:“凡先王之法，有要于時也。”課本訓“要”為“適應”，這是對的。“我們認為，準確診釋應該是:要，約也。由“制約”引申出“適應”(正反義)來。考證“要”是“腰”的本字(要、腰為古今字)，如《墨子·兼愛中》:“楚靈王好士細腰。”《康熙字典·西部》:“要，與腰通。”許慎《說文》:“要，身中也，象人要(腰)自臼之形，從臼。”段玉裁《說文注》:“上象人首，下象人足，中象人要(腰)，而自臼持之……人多護其要(腰)，故也。”朱駿聲《說文通訓定聲》亦遵此說。因為腰在軀干的中部，所以可以訓為“中”、“正”、“適中”。王念孫《廣雅疏證》曾有明訓:“要，正也。”由此又可引申出“適合”、“適應”、“符合”之類的意思。如《禮記·樂記》:“行其綴兆，要其節奏，行列得正焉，進退得齊焉。”(綴兆，樂隊的行列位置)通過這樣的分析，我們對詞語訓釋的把握也就清楚明白了。
《柳毅傳》:“饗德懷恩，詞不悉心。”注釋“饗”同“享”，受。為何“饗”同“享”呢?我們從音義兩方面看。音的方面，享饗同音，陽韻。義的方面，《說文》:“享，獻也。”《爾雅釋話》:“享，獻也。”段玉裁曰:“毛詩之例，凡獻于上曰享，凡食其獻曰饗。”廣雅·釋話》:“獻，進也”。此三字，語音因通轉而近，詞義圍繞進獻的動作(獻)、對象(享)、和結果(饗)而連系在一起，成為同源。由此得出，享、饗同源詞，同義而異形，且各有字源。
語文教學的實踐證明:在文言文教學中，善“疑”與善于解“疑”，是幫助學生理解并掌握文言文字詞，準確地運用現代漢語，疏通文意大有裨益。
正確文言文教學應該注意什么問題2
一、當前初中文言文教學存在問題
（一）滿堂灌依然為主流教學方式
滿堂灌教學法在中國存在時間相對較長，在一定程度上，它為中國傳統文化的繼承和發展立下了汗馬功勞，同時，我們不得不承認，在當前這樣瞬息萬變的國際環境下，與時俱進才是大趨勢。在新課改背景下，建構主義、掌握學習、學習金字塔等基礎教學理論都明確提出了具體問題具體分析、采用更加民主的教學方式的建議，且各種教學實驗和觀察也證明，師生間的平等互助、合作的關系更能促進學生個體發展。而一旦教師講得多，學生自然就會動腦少，這樣無形中就會造成學生思維上的懶惰和機械性記憶，其學習方式自然是接受式學習，很少有自我發揮的空間和意識，這對于學生的長遠發展極其不利。
（二）文言文課時分配存在問題
翻開初中語文教材，以一學期為周期，其課程一般分為六個單元，其中兩個單元為文言文，換言之，將教學時間按比例分配，一學期二十周內的文言文上課時間不應該超過4周，但是在具體的教學實踐中，我們發現花在文言文教學上的時間幾乎是一學期的一半。而教師的教學方法也一般是這樣的過程“讀→背→翻譯分析”，甚至有些課文至少要花費三個課時。從總體上看，文言文的學習戰線拉得過長，教師忙的不亦樂乎，學生學的精疲力盡，這樣的做法實際上就類似于“題海戰術”，雖然有效，但是花費了太多的時間和精力，且給學生留下了“文言文太難太麻煩”的印象，頗有些事倍功半，甚至是得不償失的味道。
（三）文言文教學與現實生活相割裂
新文化運動后，文言文間接變成了和白話文相對而言的一個概念。進入21世紀以后，隨著國際交流的頻繁、不同文化間的相互影響，使得中國傳統文化發生了變遷，文言文的使用語境越來越少，夸張地說，文言文正在走向“博物館”，除了那些專業研究人員以外，已經很少有人可以去學習或者使用文言文了，起碼，文言文已經不是每個家庭中必須使用的語言表達方式了。文言文教學與現實生活的割裂，使得初中生在學習文言文時存在“學習一門新語言”的畏懼心理，對于相當部分學生來說，只有出現那些課本上原原本本的知識點，做題的準確率才會高一些，而一旦出現拓展性文言文閱讀材料，學生就束手無策，嚴重影響了教學效率及學生的學習積極性。
二、初中文言文教學策略
（一）教師一定要將教學效率放到第一位
努力和勤奮不一定出成績，但是有策略的努力和勤奮必然是高效的。我們在這里所說的高效不僅僅是學生學習時間的保障，更應該是學習質量有效提升。這個道理不但教師自己得明白，還要讓學生明白。這就在一定程度上能解決課時量分配不合理的問題。一般來說，在學校層面，只會對一學期某個課程的課時量做總體上的安排，但是不會具體安排，實際上這就給教師給了一定的自主權。當文言文難度相對較大，且班級學生的學情不樂觀時，教師確實可以適當地延長課時量，但是不宜過長。據筆者經驗，初一的文言文教學時間可以適當放長至5周，因為這是學生第一次大規模地接觸文言文，但是到了初二后就不能這樣做了，最好將課時量控制在4周左右。適當的學習時間是提高教學效率的保障。
（二）教師重視教學內容與現實的鏈接
文言文材料實際上也是另一種形式的歷史文本，我們可以借用克羅齊的“一切歷史都是當代史”的思路，將過去的文本和現實相聯系起來。這就需要教師首先做還自己和文言文材料之間的對話。著名的語文教育學家于瀾也說過，“要充分發揮語文教育的特點，老師一定要心中有書，教材要爛熟于心，也就是說教材要熟悉到如出我口，如出我心”。只有教師深入文本，才能自如地和文本、文本作者對話，并做到注釋等學生能看懂的知識不教、教師自己說不清的不教等，應該被作為重點要教的是能夠對于學生的心靈起到觸動的內容，而這些內容往往是和現實緊密相關的。
（三）鼓勵學生做好教學內容與文言文文本的對話
教學并非單方面的事，而應該是師生良性互動的過程，在教師做好一切準備后，學生就要開始行動了。學生通過主動閱讀文本、質疑文本、將文本與現實相聯系思考等方式，實現與文本的對話。通過發揮學習積極性和主觀能動性，使得學生借助自己的力量實現從字詞到句子再早寫作思路、文本大意等掌握，并設身處地思考文本，質疑文本，表達自己的看法。另外，通過小組合作式和小組辯論式等方法做好學生之間的互動和溝通也是改善當前文言文教學困境的可選擇的方法。我們需要明白的是，無論是哪一種方法，教師的身份一定要堅定，我們是啟發者、引導者，一旦學生提出什么問題或者質疑，我們一定要做好回應，不能聽之任之，讓學生唱獨角戲。總之，具體問題具體分析是當前文言文教學過程中的法寶，教師想要解決問題，一定首先要發現問題，尋找問題的根源，并具體問題具體分析。從長時段視角看，學習文言文的意義，不僅僅在于是學習一門古代語言技能，更是通過文言文閱讀古典文獻，并傳承中國古代傳統文化，而從作為中國人的角度來說，師生都應該有一定的責任感和使命感。當然，這是理想狀態和目標，作為一名初中語文教師，在進行文言文教學時，我們還時得從學生學情和實際出發，激發學生的學習興趣和積極性，并培養學生自主學習的習慣和能力，在尊重學生個體差異的前提下，鼓勵學生尋找最適合自己的學習方式。只有講理想和現實情況相結合，才能更好地促進學生對于文言文的知識的掌握和情感的升華，才能促進學生個體發展。
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