師生對學業成敗歸因的特點及其交互作用

發布時間：2016-10-3 編輯：互聯網手機版

西南師范大學教育科學研究所張大均梁英

在教學中，師生處于一個相互影響、交互作用的動態系統之中。學生的學業成敗是反映教與學效果的直接指標。針對學業成敗，師生都會進行歸因，但二者的歸因既有不同特點，又存在明顯的交互作用。教育心理學關于師生對學業成敗歸因的特點已有較深入的研究。但對二者的交互作用尚缺乏系統探討。本文擬在分析師生對學業成敗歸因不同特點的基礎上，著重探討師生間學業成敗歸因的交互作用問題。

一、學生對學業成敗歸因的特點

（一）學生學業成敗歸因的一般模式

學習成敗是每個學生都會遇到的。研究者們對學生學業成敗歸因進行了較為深入的研究，對學生學業成敗歸因的模式尤為重視，提出了各種觀點。我們可將學生學業成敗歸因的一般模式概括如下：學生學業成敗歸因的一般模式維度內部外部穩定不穩定穩定不穩定可控不可控可控不可控可控不可控可控不可控因素學習興趣能力努力身心狀態教學情況任務難易別人幫助運氣成功歸因情緒喜悅自豪自信驚喜幸運尊敬滿意驚喜高興感激僥幸期望水平上升上升或保持上升不變上升不變或下降不變不變失敗歸因情緒厭惡無助自卑羞愧平靜無奈憤怒無奈后悔沮喪期望水平下降下降上升不變下降下降上升不變該模式主要依據韋納的歸因理論，揭示出學生歸因的一般特點。首先，學生將學業成敗歸因于不同維度的不同因素。如把成功歸于內部的、穩定的、可控的因素：學習興趣。其次，歸因導致情緒體驗，不同的歸因導致不同的情緒體驗。如把成功歸于學習興趣則產生喜悅。第三，歸因導致期望水平的變化。如把成功歸于學習興趣則期望水平上升。

（二）制約學生學業成敗歸因的因素

學生學業成敗歸因是一個自我歸因過程，在實際學習中，成敗歸因受多種因素的影響，主要表現如下：

學生年齡特征影響其成敗歸因

學生在不同年齡階段，由于自我意識發展程度、社會化程度的不同，其成敗歸因傾向也不同。研究表明，不同年級學生的成敗歸因不同［１］。小學生多傾向外部歸因，如將成功歸因于教師教得好，而較少覺察自身能力的作用；對失敗歸于運氣不好，任務太難，很少進行內部歸因。進入初、高中階段，學生的自我意識水平隨年齡增長而發展，逐步能客觀認識和評價自己，此時他們多數能較客觀地進行成敗歸因。可見，學生學業成敗歸因是一個動態發展過程，隨著年齡的增長，其成敗歸因呈現由外部向內部轉化的趨勢。

毖生人格特征影響其成敗歸因

不同的人格特征導致不同的成敗歸因傾向。心理學家路特（ＪＢＲｏｔｅｒ）將人分為外控和內控兩種人格傾向。外控者相信自己得到的結果都受制于機遇、運氣或自身以外的因素；內控者認為結果決定于自己的行為。具有不同人格傾向的學生對同樣的學業成敗會作出不同的歸因。對成功，內控性學生會歸于自己的能力與努力等內因，而外控性學生則多歸于運氣等外因。對失敗，內控性學生認為是自己努力不夠，因而信心不變；外控性學生則歸于運氣，體驗到無奈與沮喪。心理學家阿德勒根據競爭性不同將人格分為優越型和自卑型。同樣面對考試失敗，優越型學生更可能作出自己努力不夠的歸因，而自卑型學生不能正確認識自己的能力，可能作出能力缺乏的歸因，體驗到自卑和無助。

卑嗉鍍氛影響學生成敗歸因

一個班級中的學生存在著交互影響，形成不同的班級學習氣氛。研究表明，學生間的交互作用對學生的成敗和社會化傾向有強有力的影響。埃姆斯（ＲＡｍｅｓ）研究了環境對歸因的影響，認為環境最廣泛的特征是獎賞結構，即與學習目標有關的人際關系，并將課堂分為三種獎賞結構：競爭、合作和個體化［２］。韋納等人的研究表明，競爭和個體化獎賞結構誘發類似的歸因模式。實際教學中，三種獎賞結構形成三種班級氣氛。競爭的班級氣氛強調學生能力比較，成功更多被歸為能力，失敗則歸于外因。合作班級氣氛中，學生傾向于從自身（內因）和外因兩方面對學業成敗進行歸因。個體化班級氣氛中，學生傾向于把成功歸為內因。

毖生成就抱負水平影響其成敗歸因

研究表明，高成就抱負水平的學生傾向于將學業成敗歸于自己的努力。對他們來說，失敗并不能降低他們的自信心和對成功的期望水平，反而促使其加倍努力，爭取成功。低成就抱負水平的學生傾向于將成功歸于運氣，失敗歸于自己能力差。

彼人成敗信息影響學生成敗歸因

學生學業成敗歸因是一個社會比較和評價過程，只有找到一個參照系，并確定自己在其中的位置，才能形成明確的自我評價。Ｗｅａｎｅｒ和Ｋｕｋｌｅ的實驗將集體中大多數人（９０％）的成敗結果作為一種社會常模提供給學生，然后讓他們對自己的成敗進行歸因，結果表明，當個體的成敗與集體中多數人的成敗一致時，個體作出外部歸因（如任務難度）；反之則作出內部歸因（如能力、努力），特別是個體與集體中多數人成敗相差極大時，這種現象更明顯。

毖生成敗歸因中的偏差現象

研究表明，在歸因中存在“自我服務歸因”偏差，即相信自己的成功，否認自己失敗的責任［３］。學生成敗歸因也存在這種現象。他們大多傾向于將成功歸于自己的努力、能力等內因，將失敗歸于外因，以逃避責任，維護自尊。尤其當失敗原因是自己本可以控制的因素時更明顯。斯里格曼提出的習得性絕望也在學生成敗歸因中存在。學生由于多次努力而失敗，形成了習得性絕望，這在以后的成敗歸因中會將失敗歸于自己的能力差，把成功歸因于他人幫助、運氣好等外因，因而感到強烈自卑，缺乏自信心，期望水平越來越低。

（三）學生學業成敗歸因對其學習動機的影響

學習動機通常從學習目的、學習自覺性、學習興趣、成就動機等方面表現出來。學生學業成敗歸因對其后繼學習動機會產生深刻影響。這種影響通過對學習動機諸因素的作用，表現在兩個層面上：一是影響學生后繼學習動機的激發；二是影響學生后繼學習動機的自我調節［４］。首先，先前的成敗歸因是產生后繼學習動機的重要因素。一方面歸因導致情緒體驗。學生成敗歸因導致的相應情緒體驗，影響后繼學習動機的情緒投入，從而影響學習興趣的穩定性與方向性，激發不同動機。如把成功歸于能力，學生感到自豪和自信，獲得和保持較高的學習興趣；把失敗歸于任務困難，學生覺得無助，逐漸喪失學習興趣，影響其后繼動機的激發。另一方面，按照弗魯姆的觀點：動機＝期望×效價，即動機的激發由對目標的認識和期望水平決定。學生的成敗歸因既影響效價又影響期望，直接誘發學習動機。成敗歸因導致對學習目標的不同認識，學生將成功歸于能力，體會到勝任感，并認為學習目標可以達到，將失敗歸于能力，體會到無助、無能，并認為學習目標過高，從而形成不同效價。成就歸因導致期望水平變化，這已為眾多研究所證明，不同效價和期望誘發不同的學習動機。學習動機的自我調節是動機形成過程的中介因素，包括期望、自我效能、意志水平等。學生成就歸因不僅影響期望而且影響自我效能和意志水平。正如班杜拉指出：“歸因可以影響成就追求，但這種效果幾乎全部中介于所觀察到的自我效能的改變。”［５］不同歸因導致個體不同的自我效能感。將成功歸于能力，學生體會到強的自我效能感，反之，則體會到弱的自我效能感。同樣，成敗歸因影響了個體意志水平。將成功歸于努力，學生會在后繼學習中投入更多的努力，付出堅定的意志力，以期取得好成績，從而強化成就動機，對后繼學習動機起調節作用。

二、教師對學生學業成敗歸因的特點

（一）教師對學生學業成敗歸因的一般模式

教師對學生學業成敗的歸因主要從兩個方面進行：自我教的歸因和對學生學的歸因。自我教的歸因是教師對自己影響學生學習行為和成敗的能力的主觀判斷，即教學效能感，它包括一般教育效能感和個人教學效能感。依據有關研究和實際教學經驗，我們將教師自我教的歸因的一般模式概括如下：教師對自我教的歸因的一般模式維度因素維度穩定不穩定可控教學方法教學態度努力程度不可控教學能力身心狀態針對學生的學業成敗，教師對自我教的歸因是一個內部歸因過程。教師將學生的學業成敗歸為教學方法或努力程度等不同因素，并伴有不同的情緒體驗。如將學生的成功歸于自己的教學能力，教師感到自豪，個人教學效能感上升。教師對學生學的歸因是對學生學業成敗結果的歸因。綜合這方面的研究成果，其一般歸因模式為：教師對學生學業成敗歸因的一般模式維度內部外部穩定不穩定穩定不穩定可控不可控可控不可控可控不可控可控不可控因素學習興趣能力努力身心狀態家庭環境任務難度他人幫助運氣成功歸因情緒滿意喜歡滿意贊許平靜平靜平靜平靜平靜期望水平上升上升不變不變不變不變不變不變失敗歸因情緒憤怒討厭同情氣憤失望原諒同情原諒原諒原諒期望水平下降下降不變或下降不變下降不變不變不變針對學生的學業成敗，教師會對學生的學進行歸因，并導致一定情緒體驗和期望水平的改變。若將成功歸為學生的長期努力，教師對其感到滿意，并贊許，期望水平也隨之上升；若把失敗歸為學生的能力差，教師會產生同情，并伴有額外的幫助行為，而期望水平可能下降。

（二）制約教師對學生學業成敗歸因的因素

苯塘溆跋於匝生學業成敗的歸因

在班杜拉的自我效能理論和Ａｓｔａｎ的教師教學效能模型基礎上，研究者發現教齡對教師一般教育效能感和個人教學效能感有不同影響。隨著教齡增加，教師的一般教育效能感呈下降趨勢，個人教學效能感呈上升傾向［６］。教齡短的教師認為教育對人的發展起重要的或決定性的作用，而個人教學能力有待提高，因此，對學生學業成敗多能從學生和自己兩方面歸因。隨著教齡增長，教學經驗日益豐富，教師自信心不斷增強，他們會把學生的學業成敗多歸于學生的智力、努力等，較少從自己方面歸因。

教師的角色位置影響對學生學業成敗的歸因

師生之間是一種社會角色關系，具有強制性和規范性，師生擁有的影響力是不平衡的。教師代表成人社會向學生傳授知識和社會價值，具有權威性。教師一方面為了維護角色尊嚴，另一方面又是學業已成的成人，對于學生的學業失敗，容易歸于學生方面的原因。

苯淌Χ匝生的定型認識影響對學生學業成敗的歸因

教師依據學生各種情況，形成對學生的定型認識和不同的參照標準，會影響教師對學生學業成敗的歸因。教師多把成功歸為優生的內因，如能力，歸于差生的外因，如運氣好；而失敗多歸于優生的努力不夠，運氣不好等，歸于差生的能力差等內因。

毖校氣氛影響教師對學生學業成敗的歸因

學校是一個群體，具有不同目標，形成不同的群體目標結構，其可分為合作目標結構，競爭目標結構和極端個人主義目標結構。不同目標結構導致不同群體規范，通過群體壓力和氣氛影響并約束教師。一般來說，競爭氣氛中，教師間互比高低，形成壓力，因而教師會把學生學業失敗歸于學生以保護自尊，將成功歸于自己教得好而感到自豪和勝任。合作氣氛中，人際關系和諧，群體內聚力強，成敗由群體共同承擔，個人壓力輕，教師對學生學業成敗能從自身和學生兩方面歸因。極端個人主義氣氛中，群體目標混亂，教師缺乏責任心，對學生的學業失敗大多不會進行自我歸因。

毖生性別影響教師對學生學業成敗的歸因

杜克斯研究表明，教師對學生進行學業成敗歸因時存在性別定型［７］，對男生和女生的相同行為會作出不同解釋。一般傾向于把成功歸于男生的能力，歸于女生的努力；把失敗歸于男生努力不夠，而女生能力差。

苯淌Χ匝生學業成敗的歸因存在著歸因偏差

教師對學生成敗的歸因不但存在“自我服務歸因”偏差，還存在斯多姆斯（Ｓｔｏｒｏｕｓ）提出的“行動者觀察者歸因”偏差［８］，即人們常將別人的行為結果歸為較穩定的個性因素，卻把自己的行為結果歸于外部因素，隨境而變。對學生的學業成敗，若教師歸之于學生，則多歸于學生的努力、能力；若自我歸因，多歸于外因。瓦茲特爾（Ｗａｌｓｔｅｒ）研究表明，對行為歸因，后果嚴重時比不太嚴重時更強調責任，稱為防衛性歸因［９］。對學生重要成敗的歸因，教師多會歸于學生內因，如努力程度等，認為學生負有更大責任，以逃避自責。

（三）教師對學生學業成敗的歸因影響其教學動機

教學是互動的過程，教師對學生學業成敗的歸因會對其對后繼教學產生重要影響，起教學動力作用。其作用通過如下途徑得以實現：首先，教師對全體學生學業成敗的總歸因會導致對教學任務適合度的重新認識，從而確定其對后繼教學任務的調整。其次，歸因導致情緒變化，教師能體驗出工作本身是否具有吸引力，自己能否勝任，從而強化或弱化對教師職業的信念，導致完全不同的教學態度。強烈的職業信念產生熱情、負責的教學態度，反之，則可能產生消極、應付的教學態度。教學態度既直接影響教學動機，又影響教學能力。第三，歸因導致教師對學生期望水平的改變，高的期望水平既對學生產生積極影響，又激發教師更大的潛能，使之投入更多的時間和精力提高教學能力。低的期望水平使教師的教學能力不變，甚至可能下降。

三、師生對學業成敗歸因的交互作用

師生對學業成敗的歸因各具特點，但又不是單方面的孤立進行，而是相互作用，相互影響，存在明顯的交互作用。

（一）教師對學生學業成敗歸因的影響

苯淌Φ淖鞣纈跋煅生學業成敗歸因

教師的作風可劃分為專制型、放任型和民主型三類［１０］。不同的教師作風導致不同的教學心理氣氛和師生關系，并影響學生的成敗歸因。專制型氣氛中，教師的專制導致師生關系緊張，信息單向傳遞，學生把成功歸于教學質量，失敗歸于自身的內因；民主型氣氛中，教師有威信，師生關系融洽，信息雙向傳遞，反饋及時、準確，教學相長，學生能客觀評價自己的學業成敗；放任型氣氛中，信息傳遞混亂，師生缺乏責任心，失敗多被歸于外因。

苯淌Χ匝生的期望影響學生學業成敗歸因

心理學家羅森塔爾和雅可布松的研究證明了“皮格馬利翁”效應，即教師的積極期望可導致學生實際上的進步。教師對學生有不同的期望水平，影響學生的學習能力感。教師的積極期望能促進學生進步，形成積極的歸因模式。在教學中，教師的期望也可能起消極作用。例如，教師對學生寄予高期望，學生成就動機不高，當學生體會到教師的高期望，會產生壓力和過度焦慮，可能對失敗作出外部歸因以減輕壓力。對能力不高的學生，教師期望低，并伴有同情和額外幫助，這些學生對失敗可能進一步作出能力歸因，更加自卑，甚至形成習得性無助感。

苯淌η樾饔跋煅生學業成敗歸因

教師對學生成敗的歸因通過情緒反饋給學生，并作為歸因線索引起學生情緒共鳴，影響其成敗歸因。學生從教師情緒反應中獲得自己成功的信息，受到鼓舞，會作出積極歸因。但研究也表明，教師長期的、過分的贊許會助長學生拔高自我能力，形成“自我服務歸因”偏差。教師把失敗歸于學生能力差，并伴有同情和原諒的情緒反饋，反而促使學生作出自我努力不夠的歸因，產生羞愧，這既保護了他們的學習積極性和自尊，又促使其更努力學習。總之，來自教師的通常被認為是積極的情緒有時也可能傷害學生，使之作出錯誤歸因；反之，看似消極的情緒有時也能起促進作用。

苯淌Φ奶度影響學生學業成敗歸因

教師對待學生的態度不同，并通過言語（如評語）和行為（如幫助行為）反饋給學生，從而影響學生的學業成敗歸因。如果教師對學生評語為“聰明但不努力”，反饋給學生，學生自然會將失敗歸為“我聰明只是不愿努力”而原諒自己。另外，教師把失敗歸于學生能力差，產生同情并予以額外幫助，結果反而強化了學生的無能感，傷害其自尊。心理學家麥基奇（ＷＪＭｃｋ玻澹幔悖瑁椋澹┭芯勘礱鰨教師對學生的態度影響其交往動機，導致學生學習效果的不同［１１］，形成不同歸因傾向。實際教學中，因教師態度誤導學生學業成敗歸因的現象時有發生。

苯淌Φ慕崩與懲罰影響學生學業成敗歸因

有關學習理論認為，獎勵導致正強化，懲罰導致負強化。教師普遍認為獎勵促進學生進步，使之形成積極歸因。但有的研究表明，獎勵運用不當也會產生“過當效應”。例如，人們本來對某種活動具有內在興趣，當受到外來獎勵時，原來的內在興趣會降低。德里（ＤＬＤｅｌｉ）的研究表明，外在激勵的引入或存在，將降低任務的吸引力，對內在激勵起抵消作用。并且如果獎勵的控制方面變得突出，內部動機就會受損害。學生由于內在興趣而努力學習，取得成功，會感到自樂和滿足并作出內部歸因。當內在興趣由于教師不恰當的獎勵轉為具有控制性的外部興趣時，學生動機水平降低，對失敗作出消極歸因。另一種獎罰運用不當而導致學生消極歸因的情況是：當任務容易時對學生成功予以表揚，任務困難時對學生失敗予以批評，這時學生對自己的能力估價低，期望水平降低，多作出消極歸因。我們認為，獎勵與懲罰能否導致正強化作用，不但應視學生的內在認知興趣，而且與學生的年齡階段，學習內容有密切關系。

苯淌教學水平影響學生學業成敗歸因

學生對教師形成印象主要依賴兩類因素：社會因素和智力因素。研究表明，社會因素影響人們對一個人的喜好程度，智力因素影響人們對一個人的尊重程度［１２］。教師教學水平反映教師的能力和智力，它既影響學生對教師的尊重程度又影響學生的學業成敗歸因。若教師教學水平高，學生會將學業失敗歸于自身，如努力不夠；反之，學生將學業失敗歸于教學質量，感到無奈并喪失學習積極性和興趣，就會形成消極歸因。

（二）學生對教師教學成效歸因的影響

學生的學業成敗是教師教學成效的直接反映。學生對教師的教學成效歸因的影響，其反饋渠道在目前教學實際中研究相對較少，已有研究表明，學生的情緒和態度對教師教學成效歸因有明顯的作用。

毖生情緒影響教師對教學成效的歸因

學生在學習中伴隨喜悅、焦慮等情緒，反饋給教師，形成師生情緒共鳴，影響教師對教學成效的歸因。若知識傳授為學生理解接受，學生表現出喜悅情緒并反饋給教師，教師會歸因于自己教得好；當學生學業失敗時，教師會歸因于學生努力不夠。學生對知識的理解和接受有困難，將焦慮和不安的情緒反饋給教師，教師會反省自己的教學，進行自我歸因。如果教師長期感受到學生的焦慮，會形成自己教學能力差，教學效能感低的歸因傾向，自信心大為降低。

毖生學習態度影響教師對教學成效的歸因

學生的學習態度傳遞給教師的是他們對學業成敗的信念，教師從中體會學生的成就水平，形成一定歸因傾向。同樣成敗，教師對不同學習態度的學生歸因不同，把學習態度端正的學生的失敗歸于可控性原因，如努力等，把學習態度不端正的學生的成功歸于外因，如運氣等。此外，在教師和學生對學業成敗歸因的交互作用中，師生雙方信息交流的方式也對他們的歸因產生一定影響。

注：［１］韓仁生：《中小學生考試成敗歸因的研究》，載《心理學報》，１９９６（２）。

［２］郭德俊等：《競爭獎賞結構和自我概念對兒童成就歸因及自我強化的影響》，載《北京師范大學學報》，１９９４（５）。

［３］［７］［８］［９］ＳＴ菲斯克、ＳＥ泰勒著，張慶林等譯：《人怎樣認識自己和他人》，９２頁、５８頁、８２頁、９０頁，貴陽，貴州人民出版社，１９９４。

［４］張愛卿：《論人類行為的動機》，載《華東師范大學學報教育科學版》，１９９６（１）。

［５］Ｂａｎｄｕｒａ，Ａ．Ｓｅｙ玻遙澹紓歟幔簦椋錚睿錚媯停錚簦椋觶幔簦椋錚睿裕瑁潁錚酰紓瑁粒酰簦椋悖椋穡幔簦錚潁ａｎｄＳｅｃｆ玻遙澹幔悖簦椋觶澹停澹悖瑁幔睿椋螅恚螅ＮｅｂｒａｓｋａＳｙｍｐｏｓｉｕｍｏｎＭｏｔｉｖａｔｉｏｎ．ｐ．７２。

［６］俞國良、辛濤、申繼亮：《教師教學效能感：結構與影響因素的研究》，載《心理學報》，１９９５（２）。

［１０］張大均主編：《教學心理學教程》，３３９頁，成都，四川民族出版社，１９９１。

［１１］韓進之主編：《教育心理學綱要》，２４５頁，北京，人民教育出版社，１９９３。

［１２］俞麗琳編著：《人際交往心理學》，１９頁，北京，光明日報出版社，１９８９。

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