對于科普文章，《新課標》指出，要讓學生提高分析、理解、提取、整理信息的能力。既然要提高學生的能力，那么，學生在課堂上“活動”得多少，就直接決定了學生能否形成能力。或者說，影響到學生是否經歷知識形成的過程。本文就人教版八年級上冊《奇妙的克隆》一文的教學，來談談自己的想法。
關于科技知識的文章，學生較為感興趣，但如果老師過多的介入，反而會適得其反。我認為要讓學生在第一課時內讀懂這篇文章,并且在此基礎上獲得一些關于這篇文章的閱讀方法是很重要的,因此，我準備設計一堂有關說明順序的閱讀方法指導課。既然是方法指導課，就不能把教學的重點放在“教懂課文”而是用“課文教”上面。
這節課以“本文的說明順序是什么？”為主問題來引導學生進行課堂活動。即通過概括各小標題的內容，來看本文先寫什么，后寫什么，進而理解本文的說明順序。
《奇妙的克隆》這篇文章與別的說明文不同的是有小標題。小標題是對文章內容的高度概括。對于這一點，同學們并沒有重視，而是反復在文章中找答案。在巡視的過程中，發現這一問題，我提示了一下：看各小節講了什么內容，各節之間有什么聯系。然后，我將四個小標題的內容板書在黑板上：
1、克隆是什么
2、克隆鯽魚出生前后
3、克隆綿羊多利
4、克隆技術造福人類
因為之前預習過，所以說明順序這個問題大多數同學在第一時間說出了是邏輯順序。我追問了一句“為什么”，有同學說是排除法，說明順序有三種，排除了空間順序、時間順序，就只剩邏輯順序了。在肯定了學生答案的同時，讓同學根據文章內容來分析，找到理由。
在給出提示后，一部分同學有了自己的想法，有的同學說文章先向我們介紹什么是克隆，最后介紹克隆對人類的意義，這是由淺入深的邏輯順序；有同學補充說明先介紹克隆的現象，然后介紹克隆的試驗，最后介紹克隆能為人類造福的本質問題，可以看出這是邏輯順序。
在充分肯定這些同學的同時，出示了幻燈片--邏輯順序的定義及其表現形式。即邏輯順序是按照事物的內在聯系或人們認識事物的過程來安排的說明順序。有從一般到特殊、從整體到局部、從原因到結果、從特點到用途、從主要到次要、從概括到具體，從現象到本質、從簡單到復雜、由表及里、由淺入深等等形式。
此時同學門在頭腦中對什么是邏輯順序，應該有了初步認識。
不僅如此。
為了加深同學邏輯順序的理解，把范圍縮小了，即閱讀本文第二小節“克隆鯽魚出生前后”理清說明順序。
先讓同學們默讀課文，然后獨立思考，我在全班巡視的過程中，問了幾個同學，有的說這一節是邏輯順序，有的說是時間順序，有的說是空間順序。有爭議就證明他們在思考問題，于是根據當時的情況讓他們四人一組，在小組內先交流。
討論如火如荼，各抒己見。最后每組派代表來發表意見。
第一組的代表說的是時間順序。（這是學生常易犯的錯誤。）為了讓學生發現自己的錯誤，我在黑板上寫下他們按順序說出的時間：
1979年春
1960年
1962年
1978年
剛板書完，回答問題的這個同學以及其他同學就意識到這不是按事情發展的時間先后順序來寫的。有一組同學說是空間順序：中國--英國--中國，當然，方法同上。學生自己很快發現也不對。這一過程，老師不可直接指出學生的錯誤。無論是對還是錯，要讓學生自己思考，自己發現，學生思考了，這便是經歷學習過程的表現。
這是其他組的很多同學說是邏輯順序，先寫克隆魚再寫克隆蟾蜍試驗，最后寫小灰鼠的試驗，即寫魚類--兩棲類--哺乳類，這是否是邏輯順序呢？此時老師就可結合邏輯順序的表現，來引導學生進行具體的解釋了。答案不唯一，只要言之成理即可。
課到此時，師生便可再回過頭看這兩次分析說明順序的過程，并讓學生總結出概括說明順序的方法。無非都是找每段的主要內容，即寫了什么，然后再看之間的聯系，在兩次反復的運用此方法后，學生也慢慢清晰了如何判斷說明邏輯順序。
最后階段拓展。
為了檢查同學是否掌握這一說明順序及其方法，當堂用一篇課文《生物入侵者》來檢測。
這是一篇自讀課文，之前也沒有預習，必須要給出時間讓學生閱讀和獨立思考。在巡時，發現大多數同學手拿著筆在每段的旁邊寫著段意，與幾個同學交流，基本都能說出是邏輯順序。但重要的是要能理清其順序，說出理由。我將同學們的段意寫在黑板上：
第1段：生物入侵者的定義。
第2-4段：具體介紹生物入侵者的危害。
第5段：分析造成生物入侵者增多的原因和途徑。
第6-7段：生物學、生態學對生物入侵者的不同態度。
第8段：目前各國對生物入侵者采取的措施。
板書在黑板上，將同內容的段合并，再看這幾層之間的關系，顯而易見，先介紹什么是生物入侵者提出問題，到分析生物入侵者的原因，最后采取措施解決問題，符合人們認知事物的過程。是由現象到本質的邏輯順序。
所以用“概括段意，看聯系”的方法來讀這些說明文，在上課過程中能讓學生了解這些，引導學生經歷知識形成的過程，學生會清楚方法產生的原因，那我們就真正讓學生找到“漁”，而非“魚”了。
高艷
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