中學語文教師文本解讀誤區初探(教師中心稿)

發布時間：2016-4-9 編輯：互聯網手機版

塘橋高級中學語文組毛念領

中學語文教學中的文本解讀，是指在教師的指導下學生感知、理解、評價、創獲文本的一個積極的過程。在這個過程中，解讀的主體(教師、學生)通過觀照客體從而與作者展開積極的對話，最終實現對文本建設性的體驗，實現課文文本的終極價值。通過對中學語文教學目的的觀照，這就喻示著中學語文課本的文本的終極價值具有多層取向。從生存教育的層面來看，文本的解讀要關注學生的實際生活，關注學生實踐能力的拓展，以適應現代社會和未來社會對人的語文能力的實際和可能要求。從終身教育的層面來看，文本的解讀要為學生后繼學習奠好基石，注重自學能力的培養，讓學生獲得自我教育、自我發展的能力。也就是說，為學生一生的可持繼發展以及終身學習提供必要的基礎支撐和動力前源。從人生教育的層面來看，文本中的語言文字，不僅僅是交際的工具，也是文化的載體，還是文化本身。所以，語文文本的解讀應發揮“人文化成”的教育功能，自我的文化熏陶，提升學生的文化素養、人生品位和生活情趣，發展個性，建塑健全的人格。

由于主體的差異性，解讀的結論就是千差萬別的。在這里，這種差別包括學生與學生之間的差異，也包括教師與學生之間的差異。從教育和學習的雙向性和主體性來看，教師與學生之間的差異，以及這種差異的處理，無疑更具影響力，而且在一定程度上來講，對學生之間差異的處理也是都師與學生之間差異的體現。文本解讀的價值是在于解讀的過程，即對此文本的解讀過程中的培養學生解讀他文本的潛在可能，而非對文本的機械意義的解構或完成。所以，教師的解讀作用在于給學生導航，以自己的解讀過程影響學生的解讀，而非讓自己解讀的結果替代學生的解讀過程，否則只能造成一種全新意義上的“殖民文化”。但是，當前中學語文教學的文本解讀存在著三個比較嚴重的問題。

其一是教師解讀的泛政治化傾向。課文作為靜態的文本，作為受觀照的客體，對它的闡釋會因解讀主體的不同而有千差萬別的結論。無疑，中學語文教育中要無時無刻地滲透著愛國主義教育和社會主義教育，而且這些都是必需的，但是如果把每篇文本都貼上政治的標簽，貼上政治的防偽標志，無疑將是教育的黑洞。《項鏈》主人公路瓦栽夫人的形象意義是什么？很多教師認為是諷刺小資產階級的虛榮心。其實虛榮心是人類的共性，不為哪個階級所獨有。她的虛榮心己超越了她所在的階級，為什么紡要說成是小資產階級的呢？孫犁的黃鸝為什么要染上戰爭的硝煙？《沁園春長沙》里的萬里紅葉卻成了革命火種的象征，勃勃的生機也成了人民受壓迫的反喻。這種解讀的嚴重后果就是導致學生在今后自己的閱讀和寫作中沉湎于一種宏偉而神圣的群性話語體系，而把第一次母語習得的屬于自己的個性化語言系統隱藏起來，千方百計地扮演一名哪怕是蹩腳的時代代言人或年輕英雄。他們看到秋風掃落葉就會想到雷鋒，看到一條黃牛漢流汗流浹背地勞作就會想到人民的公仆。這樣的話語使本來神圣的主題蒙上了一層抹不去的塵埃，廣袤的大地只剩下一支突兀的旗桿。

其二是文本解讀的泛概念化。所謂泛概念化，就是用一種模式去觀照文本，更多地從背景、創作意圖等等，從思想上去規范文本，從一種神圣而偉大的情操去操作。解讀詩歌要看有沒有象征，有象征要看什么意象象征美好的事物，什么意象象征丑惡的社會現象；解讀散文要靠近表達怎樣的思想感情；解讀小說要發現贊美了什么，鞭撻了什么。《荷塘月色》要加上大革命失敗后知識分子的苦悶；《綠》表現的生命活力要解成對對蓬勃革命活動的贊美。《面朝大海，春暖花開》是對美好生活的向往。中學文本的這種解讀方式在文本之上建立了一套頑固、強大的解釋體系，它刻板、教條、貧乏、單一、概念化，它把學生與文本隔開，它取代了文本，取代了活生生的人的體驗，消解了審美主體的再創造的過程，在我們這個精神已經極度的貧乏的社會里發揮著使其更為匱乏的作用。

其三是文本解讀的泛標本化。標本是供解剖的觀照物。其中，器官的功能取代了機體的活力，局部的銳化消解了整體的豐富，個別的單調性肢解了完整的立體感。在解讀的過程中，教師往往以機械化、程式化操作極其殘忍地肢解美文，傾力于支離破碎的知識點，割裂了渾然天成的審美境界。諸如時代背景、中心思想、段落大意、寫作特點，語音、文字、詞匯、語法、修辭、邏輯等等，此知識點，彼知識點，最終將橫溢著內在韻律、滋味和文勢的審美境界宰割成示范學生的死氣沉沉的“標本”。這種知識型教育框架，把全面、和諧、健康地發展人及其能力這項崇高的教育使命異化和窄化為傳授知識，以擴張 “知識容器”的存儲能量，使原本內涵豐厚、品位高雅的母語教學淪為以復制知識為目的的流水型作業。

這樣的文本解讀方式，是意識形態話語的體現，是教師自我權力話語的展現，在潛意識里始終是唯我獨尊。究其原因，主要有如下幾個方面：

其一，不能突破原來功利性的教育理念的拘囿。語文工具論拔了亂但還沒有返正，又加上教學方法的技術論、操作論，教育理念落后，必然導致解讀的簡單化誤區。誠然，識字是讀寫的基礎，是體驗的基礎，是表達的基礎，但如果僅把基石當作終極目標，抱著磚頭當大廈，那么整個教育將變得赤裸。語文不僅僅單指平面靜態的語言文字，更包括由這些平面和靜態的材料所組合成的主體，動態、生生不息的言語流程。文字是言語活動中的社會部分，不受個人意志的支配，而話語則是個人意志的體現，包含了表達主體深具個性氣質和精彩的獨特選擇，更具主觀表現性質，而且伴隨著話語過程的深入展開，不斷派生出新的語境，而新的語境又不斷賦于詞語特定的個性甚至新的生命。因此文本的如果僅僅解釋成文字的釋義和表達的訓練，未免失之。

而且，文本還有對廣義文化的負載功能。國語不是訓詁之學，而是川流不息的生命。母語教育的人文性要比偉統的思想性更具寬廣的外延，要比狹隘的思想品德更具有超越性和開放性。它以對個體的生存形態、生命意識為最終的價值關懷。中學文本的基本內容是文學作品或準文學作品，而文學即人學，立體、豐富而又深刻地反映了人的精神世界和超越某一具體的現實生活，因而對它的解讀直接影響到人格的形成包括情感、氣質、個性、追求等盡是品質的發展。同時，母語文本的審美價值，即對深蘊著美感的作品的涵詠、口味、和全身心的融入之中，自然而　然地培養著個體對語文美、藝術美、自然美和全性人情的欣賞能力，久之必將收到怡養性情、健全人格、優化生命質量的功效。因此，如果不能拋卻傳統的教育理念，重新認識文本解讀的多層功效，勢必造成文本解讀的誤區，并越陷越深。

其二，沒有樹立文本解讀的學生主體觀。學生在母語習得中是帶著已有的豐富多彩的個體經驗進行自我的文解讀的，帶著自己的眼睛和心靈去認知的，并由此而形成了學生在文本解讀的自主性、選擇性和差異性。我們應該尊重學生自己的解讀過程，尊重他們自己的價值關懷，尊重他們自己的情感、個性、人格發展的過程。但有的教師卻把學生當作可擴充的容器，當作受教育的被動的對象，忽略了學生個體之間的解讀的差異，忽略了因經驗的不同而造成的學生與教師之間的差異，硬性地用自己從參考書上得來的只言片語作為權威去規范學生的體驗和結論，硬性地把學生的作為解讀主體的個體體驗從心靈上抹去。長此以往，教師解讀話語便成了課堂教學的權力意志的最直接的統治者。

其三是缺乏本文解讀的多種理論和方法，缺乏必要的藝術思維方式。文藝理論和美學都告訴我共，對某一文本的觀照絕不只有一種解讀方式，不同的解讀理論和解讀方式會有截然不同的體驗和結論，或者同一結論可以用不同的理論和方式去體驗，去解讀。如果僅用傳統的單一的固執的理論去解讀內蘊豐厚的文學作呂，勢必造成解讀的概念化，片面化，單調性，造成意蘊的多層流失，更無論去給學生的解讀“導航”。《米洛斯的維納斯》，她確實需要斷臂，但對為什么非斷臂不可的問題，如僅用傳統的理論去解，恐怕難以講清，而這又是一個必須講清的問題。即使知道斷臂是給欣賞者留下空白，留下更多的再創作的空間，但為什么是這樣恐怕需要接受美學來解讀，但我們也可以用精神分析理論得到同樣的結論。所以，解讀的個人體驗也就在于此。從現實發展來看，隨著社會的進步，自然科學、社會科學、人文科學之間，以及它們和文學藝術之間的相互影響將會加快增大。讓所有的人都接受和運用單一的文本解讀及方法是不可能的，這就要求我們要有更多更廣的理念和方法去解讀。

文學是一種審美的意識形態，文學作品的美具有飄忽、朦朧的特點，她決定了解讀、審美體驗和意義闡釋的不確定性。教師只有用直覺領悟和心理體驗的藝術思維方式才能進入藝術，也只有空靈蘊藉的語言才能傳達作品的審美蘊涵。由于文學作品的藝術美是不能用純粹客觀的詞語來描繪的，教師就往往要通過模糊的具有詩意的彈性語言進行富于情趣的美感描述，激起學生去欣賞玩味的興趣。在這個意義上，教師只是藝術王國的一個“導游”，文學的美景主要靠學生自己去領略。教師采用形象比喻和意境描述的方法，就能夠有效地傳達教師意識和作家意識相遇、相認、相融合時的初始經驗，同時也容易誘發學生的想象，對文本的審美意味產生創造性的理解。如果教師不具備這種思維方式，單純地追求結論，把結論當作解讀的唯一，從而取代解讀主體的體驗過程，那就會把語文教學領入僵化的荒原。

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