--天門經濟開發區中學 熊萬燦 彭文濤
目前，新一輪課程改革正以令人矚目的迅猛之勢在全國各地順利推進，廣大教師以此為契機，不斷更新自己的教學理念，不斷改革自己的教學實踐，使一大批創新型的學校、開拓型的教師、健康型的課堂脫穎而出。然而，激流滾滾，難免泥沙俱下。筆者發現，有些教師對課改精神的理解有失偏頗，只注重形式，不注重實質，以為把課堂的空間格局變一變、學習的訓練方式改一改就行了，而對由此產生的負面效應卻視而不見。在此，筆者甘愿“冒天下之大不韙”，對自己反復思索的幾個問題試作分析，以期引起大家的關注。
一、新課程教學不需要老師“講”了嗎
最近，各種課改研討活動此起彼伏，觀摩課、調研課、示范課、評比課接二連三。稍作注意的話，你就會發現，在課堂上不少教師很怕講，能“少講”則“少講”，能“不講”則“不講”，盡量多讓學生講，多讓學生活動。因為越來越多的老師認為，新課程要求以學生為主體，教師就必須做到“少講”，甚至“不講”。于是，課堂上出現了一些耐人尋味的現象，學生泛泛而讀，冠以“自讀自悟”；濫用多媒體課件，名曰“用好現代化教學手段”……教師想方設法追求課堂活動的熱熱鬧鬧，千方百計在教學形式上作文章而不顧及課堂教學的實效。殊不知，這樣的課改讓學生們實在是“傷不起”！
“講”就是“填鴨式”或者“滿堂灌”？就是“學生沒有成為學習的主體”？不！它們之間不能簡單畫等號。新課程并不排斥老師講。問題是怎樣講。葉圣陶先生曾說過這樣一段話：講當然是必要的……問題可能在如何看待“講”和“怎樣講”……教材無非是個例子，憑這個例子要使學生能夠舉一反三，練成閱讀和作文的熟練技能，因此教師就要朝著促使學生“反三”這個標的精要地“講”，務必啟發學生的能動性，引導他們盡可能自己去探索。由此可見，課堂教學并不是一概地反對老師講，而是主張“精要地講”，有利于培養學習主動性、創造性的講。
從以前教師的繁瑣分析到現在教師的談“講”色變，我們不能從一個極端走向另一個極端，要從教育規律和學生身心發展規律出發，好好研究“講”，正確把握“講”的作用。學生各抒己見，老師加上精當的評點，就能把學生的思維引向深入；學生自主探究，老師加上啟發引導，就有利于學生創新意識和實踐能力的培養；學生自讀感悟，老師加上精妙的點撥，學生便能感悟得更深。課堂上的“兵教兵”運用得當，固然有效，但老師大多還是能見學生所未見，思學生所未思的，所謂“畫龍點睛”、“點石成金”，其秘訣仍然還是掌握在老師手中。即使有許多自學成才的人，他們也是離不開老師教的，只不過，不一定是你“這一個”老師。
其實，老師應該是支持學生克難奮進的“堡壘”，而不是放任學生逢場作秀的“傀儡”。我們當講的不講，該挖掘體會的不去挖掘體會，這樣的教學勢必缺少深度和廣度，也不利于學生的發展。因此，教師要履行好“平等中的首席”這一職能，課堂上恰當而精要的“講”還是少不了的。
二、是“合作學習”還是“合做練習”
眼下，幾乎所有的課堂，特別是公開課教學，我們都可以看到小組合作學習的范式。教師從講臺上走了下來，不再“居高臨下”，把課堂話語權還給學生，師生之間的距離接近了，學生的確是“動”起來了。但用心觀察的話，我們會發現有些合作學習存在的問題很多，合作學習的有效性很低。例如：有的把合作學習作為一種形式，一種點綴，只用兩三分鐘時間，學生還沒有真正進入學習狀態，就草草收場；有的看似全員參與，實際上是成績好的學生“一統天下”，而大多數學困生“袖手旁觀”，結果事與愿違，竟把“合作”變成了“合做”，培養了一些新的懶人；有的小組合作學習，學生不會傾聽，不會合作，課堂幾乎處于失控狀態，教師缺少組織教學的策略；有的討論氣氛似乎很活躍，但討論的問題過于簡單，其實思維含金量很低；有的重視對合作結果的評價，而忽視對如何提高合作有效性的指導……我們應該清醒地認識到，當今課改所倡導的“自主式”學習決不是“自流式”學習，而老師的“放羊式”教學行為則更不可取。
按照最優化的教學過程必定是信息量流通的最佳過程的原理，合作學習無疑是一種極佳的教學方式，它能使學生互相啟發、互相幫助，對不同智力水平、思維方式、認知風格的學生實現“互補”，達到共同提高的目的。但如果運用不當，管理不力，合作學習的這些作用就無法發揮。因此，領會合作學習的精髓，正確運用合作學習的方法，應當成為大家關注的重點。
為了提高合作學習的有效性，我們必須做好如下幾點：
1.準確掌握合作學習的規則。教師應根據學習任務的性質采用相應的策略：或先明確分工再合作，使每個成員都可以發揮自己的特長，既快又好地完成任務；或先獨立思考，再分別說出自己的想法，最后形成集體的意見。學生是“主演”，但“演”的質量高低，還要看教師這位“導演”的修為功底如何。
2.精心選擇合作學習的內容。選擇的內容要考慮學生之間可能會有不同的認識，有不同的發現等等，這些內容往往是教學的重點或難點，是學生靠個體自主學習很難解決的。這樣，才能把學生的差異變成一種教學資源，學生才會積極參與合作學習，才會收到相互啟發、優勢互補的功效。值得注意的是，“合作探究”不是“合作探舊”，不能把探究的內容“泛化”成對“舊知”的反復考量。否則，既會浪費時間，又會把問題搞得越來越復雜，讓學生霧里看花，無所適從。
3.加強對合作學習的指導。課堂上，教師要真正關注學生。小組合作學習時，教師不能袖手旁觀，而要深入到小組中去，了解他們合作的效果、討論的焦點、思考的疑難點。教師還應考慮學生需要什么，如何去引導他們在活動過程中獲得真實的體驗，收獲和積累更多的知識，增長才干。如果只有活動而沒有體驗的話，那這種活動的價值就喪失殆盡了。
三、怎樣提問會更有效
在課堂上，我們經常聽到語文老師們這樣問學生：“你讀懂了什么？”“你體會到了什么？”學生思維活躍，各抒己見，充分體現了閱讀是一種個性化的行為，針對每個學生不同的體驗，老師們也不再追求答案的唯一。這是一種社會進步，是深化課改的明智之舉。
但稍作觀察、分析和歸納后，我們又會發現不少教師把“讀懂了什么”“體會到什么”“你想說什么”之類的問題當作“萬能鑰匙”，不根據課程的特點，不分時間場合，不顧班級的實際，一味地使用。結果，學生所思所見十分膚淺，教師又缺乏進一步的指導，以致教學效果不甚理想，應該解決的問題大多落了空。
早在2500多年前，孔子就提出了啟發式教育的基本原則：“不憤不啟，不悱不發。”也就是說只有當學生進入積極思維狀態時教師的適時啟發，才能幫助學生打開思維的門扉。
作為教師，我們每一節課都應該考慮：這一節課中哪些提問是有效的，哪些提問是多余的，哪些提問需進一步改進。
首先，設計問題要有明確目的，要講究實效。有的問題，要“窮追不舍”，像前面提到的諸如“你讀懂了什么”之類的問題，如果學生的交流非常粗淺的話，教師決不能“鳴鑼收兵”，而要提供足夠時間讓學生再讀再悟，或進行適時適度的點撥，促使學生對某一問題的討論進一步深入。
其次，教師創設的問題要講究科學，要統籌兼顧。要有針對性，扣住教材的重難點；要有啟發性，“一石”能激起“千層浪”；要有挑戰性，讓學生“跳起來”能“摘到果子”；要有趣味性，設法讓學生“欲罷不能”。
四、“賞識教學”不可濫用
欣賞如陽光。在課堂教學中，老師適當運用“鼓勵性評價”，表達一種賞識之情，可傳遞老師的愛心與溫暖，激起學生的情感共鳴，對于老師走進學生心靈，鼓起學生自信的風帆，構建課堂和諧的人際關系等諸多方面都大有裨益。尤其是對學困生的教育與感化，往往會收到意想不到的功效。
但是，聽多了諸如“很好”、“你回答得很正確”、“你真棒”之類的賞識語之后，實在讓人想捂住腦袋好好地睡上一覺，只圖個耳根清靜。我們要知道，再好的教學方式方法也不可濫用，實事求是、適可而止、有利進步才是“王道”。有些老師在公開課之類的課堂上總擔心因態度不和藹，沒有親和力，不能體現民主意識等而招致聽課者的非議，已習慣性地把“你真行”、“你真棒”等夸贊語言變成了口頭禪。然而事實上的作用有多大呢？有些學生的言語或行為根本就平淡無奇，老師籠統的一句“你真棒”又有什么實際價值？俗語說，“物以稀為貴。”任何東西過于泛濫也就不值錢了。賞識教學的濫用會帶來不少弊端：一是遏止了學生進一步求知的欲望，誤導學生以為自己是真的行；二是迎合了學生的虛榮心，積極發言的目的就是圖個表揚，在同學們面前露露臉；三是助長了學生投機討好的不良習慣，表面上順從老師，與老師把關系搞好了就是“真棒”；四是滋生出說假話而不說真話的不良品德，因為老師的評價有時不客觀，不真實，張口就來，久而久之，學生就會極力仿效，弄“假”成真。果真如此的話，那就完全違背了我們進行課改的初衷，偏離了促進學生健康而全面發展的正確軌道。作為一個有責任心的教師，我們都應該謹言慎行。
學生的素質是“教育”出來的，而不是“鼓勵”出來的。“賞識教學”必須在以下幾個方面去加強研究：賞識要客觀，大家認為好才是真的好；賞識要有據，準確抓住某一閃光點進行評價；賞識要科學，不能夸大其辭，言過其實；賞識要同一，對學生相同行為的評價不能厚此薄彼；賞識要靈活，對不同的對象要使用不同的方式和語言進行評價，各得其所；賞識要坦誠，是真心實意地去贊美學生而不是言不由衷。
學無止境，學無定法。我們要運用馬克思的辯證唯物主義觀點來觀察、判斷、分析和解決課改實踐中的諸多問題，切忌搞形而上學的形式主義或者生搬硬套的教條主義。要充分發揮我們的聰明才智，全力推動“課改之車”在健康的軌道上迅跑。
熊萬燦
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