指導思想
當今提倡合作學習與探究學習,其實探究并非一個深奧的東西，就是教師引領學生深入文本內部，感受文字的魅力，感受文字背后蘊含的作者的情感。照實了說就是放手讓學生在反復誦讀課文、自主處理課文信息、感受語文文字和生活積淀主動探索研究；就是學生在教師指導下主動探索獲取知識、發展能力。我認為為，教師是學生探究的促進者、合作者，應尊重學生的疑問，組織學生合作、探究、澄清問題。凡別人沒注意的的地方而你注意了都要深入研究。
《我與地壇》（節選）中深刻的表達著他對生死的思考。地壇中的小生物給了他活下去的勇氣，而地壇景物和母親也啟示著史鐵生要好好活下去。這一主旨要學生一下子理解是困難的。一個本來想求死的人，他是怎么由欲死走向了想活的呢？他這一路的經歷中是什么給了他生存下去的勇氣？我們期望，學生在在探究中了解解決這一切問題的過程中，能生成自己對生命的體悟。
教學情景
下面以我教學生閱讀《我與地壇》來說說怎樣探究.
我教這篇課文是在校級公開課上。我教學這篇文章，把教學目標定位在“探究情景關系，領悟作者對生命的理解”（第一部分）、“感悟母愛，理解生命意義”（第二部分）。 在學生初讀課文的基礎上解決字詞，我提出了以下幾個問題：
1、史鐵生為什么選擇了地壇？（目的在引領學生關注地壇景物的特點）
2、史鐵生在地壇思考了些什么？（目的在引領學生思考景物描寫的作用）
3、思考的結果？（理解史鐵生對生命的感悟，使學生珍愛生命）
當我的問題一提出，學生經過閱讀很快解決了第一個問題。 “活到最狂妄的年齡上忽然殘廢了雙腿”的史鐵生，自認為生命荒蕪了。而地壇正是“荒蕪零落得如同一片野地，很少被人記起。”兩者多么相似。況且地壇是“可以躲避一個世界的另一個世界”所以史鐵生選擇了地壇.。
一、探討情景關系，理解對生命的認識
我要求學生精讀課文,發現的問題.。通過閱讀一位同學舉手，我示意他發表見解。
生1：“老師，大家說地壇荒涼，我也認同。只是……”
師：“只是什么？”
生1：地壇中的景物并不都荒涼，比如“祭壇四周的老柏樹愈見蒼幽”怎么能說荒涼呀？！而且，這一景物和荒涼情景不協調！
這個問題我在備課時時有準備的。于是我要求大家討論解決。我要求同學們細讀課文，觀察到一個個臉上有疑惑。同學們議論紛紛。。。。。。
師：咱們來看看地壇怎樣一個“荒涼”？文章怎么表現的？
生2：剝蝕。。。淡褪。。。。坍圮。。。。。散落。。。。
師: 那古柏呢?
生3：蒼幽，就是蒼翠、幽綠的意思。把他放在一起是。。。
生4：是不是，對比？
師：說說為什么比。
生5：如果都是荒涼，史鐵生怎能參悟生命？我認為只有荒涼中的蒼幽才能給史鐵生以啟示！
師：對呀！
生6：所以說“荒藤野草葉茂盛的自在坦蕩”也不是荒蕪，而是寫生命力旺盛！！
生7：也就是后文說的“荒蕪但不衰敗”。
生8：所以，這個時候“我該來了”
師：同學們說得真好！說明大家認真閱讀、仔細研讀思考了！并且能把句子放在文段中理解。也就是說，史鐵生把自己的生命和古園聯系在了一起，把自己的的身殘和古園的荒廢聯系在了一起，把自己的不屈和的柏樹聯系在一起。
我們學生研讀！史鐵生在地壇思考了三個問題，思考的結果如何？
生9：一個人出生了，這就不再是一個可以辯論的是，而是上帝教給他的一個事實；上帝在交給我們這個事實的時候，為了順便保證它的結果，所以死是一件不必急于求成的事，死是一個必然會降臨的節日。
師：這位同學找得真準！！（鼓勵學生發現問題）
生10：老師我不清楚史鐵生怎么明白“如何活”的，也就是說第7的段景物描寫它和第5段相似，只是寫了生命力，并不能回答“怎么生”的問題！（學生生成了問題）
這個問題是我在預設時不曾考慮的，當時非常的糾結，如果給這位同學解決，很可能完不成預定任務，這可是公開課，全校語文老師都在呀；但又不能不解決，況且這是學生生成的問題，是有價值的問題！于是我舍棄了所謂的“進度”引領學生進行了探討。（學生生成的問題永遠比預設的問題重要）這正是符合當今教學所倡導的“把課堂還給學生”讓學生在學習中發現問題的教學理念。
二、深入探究景物的象征意義，理解史鐵生怎樣參悟生命
生11：我覺得和第5段不一樣。看“譬如暴風雨降臨園中，激起一陣灼烈而清純的草木和泥土的氣味，讓然想起無數個夏天的事件”……（好像還沒考慮成熟）
師：“暴風雨”象征著什么，自然界的風雨與人生的“風雨”（教師進行點撥、啟發）
生11：老師，我好像有頭緒了， “暴風雨”如果用必修一學過的意象分析法是不是象征了人生的風雨、人生的不幸、打擊？聯系史鐵生的經歷、遭遇不正是遭受了打擊嗎？史鐵生在很年輕的時候就遭受了人生的不幸！
師：這位同學用意象分析法了，學以致用！！
生12：那“無數個夏天的事件“呢？
眾學生思考
生11：它在整個夏天，從幼苗到成苗經歷的無數次的風、雨、雹，來自各個方面的打擊！
眾生：（點頭）
師：有道理！！寫這個是要……
生11：告訴人們，生活中的種種苦難，我們只有面對，勇敢的面對！！
師：有理嗎？
眾生：（點頭）
生12：那我明白了。秋風、早霜象征忽然而至的苦難;“落葉或飄搖歌舞或坦然安臥，滿園中播散著熨帖而微苦的味道”是說落葉面對忽然而至的災難且歌且舞，即使死去也“坦然”！啟示史鐵生直面人生的苦難！！
生13：那熨帖而微苦的味道，是怎么回事？
生12：有些許多的感嘆呀！慨嘆草木命運的悲苦同時也慨嘆自身命運的悲苦！！
師：同意嗎？
眾：同意！
師：剛才同學們討論的熱烈，也非常有見地！
生13：可是前頭那些句子呢？（引導學生注意整個文段）
下面分組討論選一代表回答。
一組：無論是將落的太陽，還是秋天的雨燕都很頑強！
師：怎么見得“頑強”？
一組：“夕陽”還把余輝灑向大地，雨燕在蒼涼的秋天大聲歌唱。
二組：怎么見得是秋天的?
一組：園中“最為落寞的時間”，不是秋天的情景嗎？
三組：雪地上孩子的腳印，是寫孩子無論環境怎樣都總在成長著！古柏無論你喜歡或不喜歡談都站在那兒！不以人的意志為轉移！！扣了前頭那句“這古園的形體被不能理解它的人肆意雕琢，幸好有些東西是任誰也不能改變它的”
師：三組同學怎么做的！
眾：把語句放入語境中思考。
師：（對生10）這段景物描寫回答了關于生的問題，明白了嗎？所以我們閱讀這類文章（寫景的哲理文）就要體會、領悟作者描寫的情景。
接下來我和學生分析了第二節“我與母親”學生們理解了母親面對我給她帶來的“雙倍的苦難”她是怎樣堅強地生活的。也告訴“我”如何活下來。
教后反思：文中有大段大段的景物描寫，這通常是被學生忽略的、是他們不感興趣的閱讀部分，可是，如果這些描寫都被忽略的話，那這一部分的內涵、作者寄予文字中的意蘊和情感都被齊齊砍掉了。 所以在本課的教學中，本人就試圖從景物描寫的分析入手，引導學生進行思考。使他們真正走入文本，正在嘗試和作者交流。 體會文中的史鐵生的思想變化，并且我期望學生能從這體會中生成自己的對生命的感悟。
在本課的教學過程中，我始終把自己定位于一個指導者的地位，而學生真正成了課堂的主人。他們閱讀文本，在閱讀中質疑，在討論中解決。更為可貴的是學生生成了新的問題，這比老師預設的問題有更高的價值。對于學生生成的問題，我也沒有急著給學生答案，而是讓學生在探究中解決。
石俊海