信息技術與建構主義教學模式探索

發布時間：2016-2-6 編輯：互聯網手機版

江蘇省東海縣中學

李文剛

隨著多媒體計算機和網絡通信技術的迅速崛起和高速發展，作為現代教育的先進思想--建構主義理論，便有了賴以生存與發展的廣闊空間和重要的技術支撐。

建構主義理論認為，知識不是通過教師傳授得到，而是學習者在一定的情境，即社會文化背景下，借助其他人（包括教師和學習伙伴）的幫助，利用必要的學習資料和工具，通過意義建構的方式獲得。因此，建構主義學習理論認為：“情境”、“協作”、“會話”和“意義建構”是學習環境中的四大要素或四大屬性。

基于這種理論體系的教學模式可概括為：“以學生為中心，利用情境、協作、會話等學習環境要素充分發揮學生的主動性、積極性和首創精神，最終達到使學生有效地實現對當前所學知識的意義建構的目的；在整個教學過程中，教師只起組織、指導、幫助和促進的作用。”在這種模式中，學生是知識意義的主動建構者；教師是教學過程的組織者、指導者，意義建構的幫助者、促進者；既強調學習者的認知主體作用，又不忽視教師的指導作用；教材所提供的知識不再是教師傳授的內容，而是學生主動建構意義的對象；媒體也不再是幫助教師傳授知識的手段、方法，而是用來創設情境、進行協作學習和會話交流，即作為學生主動學習、協作探索的認知工具。

（一）信息技術條件下建構主義的教學設計原則

由于建構主義學習理論強調以學生為中心，認為學生是認知的主體，是知識意義的主動建構者；教師只對學生的意義建構起幫助和促進作用，并不要求教師直接向學生傳授和灌輸知識。可見在建構主義學習環境下，教師和學生的地位、作用和傳統教學相比已發生了很大變化。在這種情況下，如果仍然沿用傳統的教學設計理論與方法來指導，顯然是不適宜的。近年來，隨著信息技術的迅猛發展，一套能與建構主義學習理論以及建構主義學習環境相適應的全新的教學設計理論與方法體系已日漸明朗，并已開始實際應用在基于多媒體和Internet的建構主義學習環境的教學設計中。

⑴強調以學生為中心[8] 明確“以學生為中心”，這一點對于教學設計有至關重要的指導意義，因為從“以學生為中心”出發還是從“以教師為中心”出發將得出兩種全然不同的設計結果。那么如何體現以學生為中心呢？

① 要在學習過程中充分發揮學生的主動性，要能體現出學生的首創精神；

② 要讓學生有多種機會在不同的情境下去應用他們所學的知識(將知識“外化”)；

③ 要讓學生能根據自身行動的反饋信息來形成對客觀事物的認識和解決實際問題的方案(實現自我反饋)。

以上三點，是體現以學生為中心的三個基本要素。

⑵強調“情境”對意義建構的重要作用[1][4] 建構主義認為，學習總是與一定的社會文化背景即“情境”相聯系的，在實際情境下進行學習，可以使學習者利用自己原有認知結構中的有關經驗去同化和索引當前學習到的新知識，從而賦予新知識以某種新的意義；如果原有經驗不能同化新知識，則要引起“順應”過程，即對原有認知結構進行改造與重組。這在傳統的課堂講授中，由于不能提供實際情境所具有的生動性、豐富性，因而將使學習者對知識的意義建構發生困難。而現代信息技術在創設社會情境方面有著獨特的優勢，它能非常逼真地模擬出豐富的社會文化背景提供給學習者使學生在有限的課堂里即能完成多方面的意義建構。

⑶強調“協作學習”對意義建構的關鍵作用[1][8][5] 學習者與周圍環境的交互作用，對于學習內容的理解(即對知識意義的建構)起著關鍵性的作用。這是建構主義的核心概念之一。學生們在教師的組織和引導下一起討論和交流，共同建立起學習群體并成為其中的一員。在這樣的群體中，共同批判地考察各種理論、觀點、信仰和假說；進行協商和辯論，先內部協商(即和自身爭辯到底哪一種觀點正確)，然后再相互協商(即對當前問題擺出各自的看法、論據及有關材料并對別人的觀點作出分析和評論)。通過這樣的協作學習環境，學習者群體(包括教師和每位學生)的思維與智慧就可以被整個群體所共享，即整個學習群體共同完成對所學知識的意義建構，而不是其中的某一位或某幾位學生完成意義建構。

⑷強調對學習環境(而非教學環境)的設計[2] 學習環境是學習者可以在其中進行自由探索和自主學習的場所。在此環境中學生可以利用各種工具和信息資源(如文字材料、音像資料、CAI與多媒體課件以及Internet資源等)來達到自己的學習目標。在這一過程中學生不僅能得到教師的幫助與支持，而且學生之間也可以相互協作和支持。按照這種觀念，學習應當被促進和支持而不應受到嚴格的控制與支配；學習環境是一個支持和促進學習的場所。在建構主義學習理論指導下的教學設計應是針對學習環境的設計而非教學環境的設計。這是因為，教學意味著更多的控制與支配，而學習則意味著更多的主動與自由。

⑸強調利用各種信息資源來支持“學”(而非支持“教”)[3] 為了支持學習者的主動探索和完成意義建構，在學習過程中要為學習者提供各種信息資源(包括各種類型的教學媒體和教學資料)。但是必須明確：利用各種媒體和資料并非用于輔助教師的講解和演示，而是用于支持學生的自主學習和協作式探索。因此對傳統教學設計中有關“教學媒體的選擇與設計”這樣的思想，要作全新的處理。例如在傳統教學設計中，對媒體的呈現要根據學生的認知心理和年齡特征作精心的設計。現在由于把媒體的選擇、使用與控制的權力交給了學生，這種設計就完全沒有必要了。相反，對于信息資源應如何獲取、從哪里獲取，以及如何有效地加以利用等問題，則成為主動探索過程中迫切需要教師提供幫助的內容。顯然，這些問題在傳統教學設計中是不會碰到或是很少碰到的，而在建構主義學習環境下，則成為急待解決的普遍性問題。

⑹強調學習過程的最終目的是完成意義建構(而非完成教學目標)[9][12]

在傳統教學設計中，教學目標是高于一切的，它既是教學過程的出發點，又是教學過程的終結點。通過教學目標分析可以確定所需的教學內容和教學內容的安排次序；教學目標還是檢查最終教學效果和進行教學評估的依據。但是在建構主義學習環境中，由于強調學生是認知主體、是意義的主動建構者，所以它是把學生對知識的意義建構作為整個學習過程的最終目的。在這樣的學習環境中，教學設計通常不是從分析教學目標開始，而是從如何創設有利于學生意義建構的情境開始，整個教學設計過程緊緊圍繞“意義建構”這個中心展開，不論是學生的獨立探索、協作學習還是教師輔導，學習過程中的一切活動都要從屬于這一中心，都要有利于完成和深化對所學知識的意義建構。但是，在當前建構主義學習環境的教學設計中，往往看不到教學目標分析這類字眼，“教學目標”被“意義建構”所取代，似乎在建構主義學習環境下完全沒有必要進行教學目標分析。這種看法顯然是片面的，我們不應該把二者對立起來。因為“意義建構”是指對當前所學知識的意義進行建構，而“當前所學知識”這一概念是含糊的、籠統的。某一節的課文內容顯然是當前所要學習的知識，但是一節課總是由若干知識單元(知識點)組成的，而各個知識單元的重要性是不相同的：有的屬于基本概念、基本原理(是教學目標要求必須“掌握”的內容)；有的則屬于一般的事實性知識或當前學習階段只需要知道還無需掌握的知識(對這類知識教學目標只要求“了解”)。可見，對當前所學內容不加區分一律要求對其完成“意義建構”(即達到較深刻的理解與掌握)是不適當的。正確的作法應該是：在進行教學目標分析的基礎上選出當前所學知識中的基本概念、基本原理、基本方法和基本過程作為當前所學知識的“主題”(或曰“基本內容”)，教師圍繞這些內容為所要完成的意義建構精心準備各種所需的信息源和信息載體，然后再圍繞事先確定的主題進行意義建構。這樣建構的“意義”才是真正有意義的，才是符合學習要求的。

（二）信息技術是建構主義應用于教學的先決條件

如前所述，建構主義學習理論是認知學習理論的一個重要分支，建構主義的起源可追溯至皮亞杰的兒童思維發展理論，可謂源遠流長。但是自八十年代初以來，盡管認知心理學已逐漸取代行為心理學而占據了統治地位，但建構主義學習理論在很長一段時期內并未產生明顯的影響。直至近年來，隨著多媒體技術和Internet應用的日益普及，建構主義學習理論才逐漸引起人們的廣泛注意，按照建構主義理論進行教學改革試驗研究的學校也日漸增多。個中緣由固然有學習理論的流行必定滯后于作為其理論基礎的心理學的流行這樣一個因素，但是更重要的原因則是九十年代以前社會上還缺乏實現建構主義學習環境的理想條件。前已指出，建構主義學習環境包含四大屬性或四大要素即“情境”、“協商”、“會話”和“意義建構”。顯然，多媒體技術與Internet網絡的特性與功能最有利于四大屬性的充分體現，例如：

“情境”：建構主義學習理論強調創設真實情境，把創設情境看作是“意義建構”的必要前提，并作為教學設計的最重要內容之一。而多媒體技術和Internet的虛擬現實技術恰好是創設真實情境的最有效工具，如果再與仿真技術相結合，則更能產生身臨其境的逼真效果。

“協商”與“會話”：協商與會話是協作學習的主要形式，協商與會話過程主要通過語言(少數場合用文字)作媒介，這就要求計算機輔助教學系統必須要有語音功能，即要用多媒體計算機才能支持。與此同時基于Internet的網絡環境，為超越時空和地域的協作學習創造了良好的條件。如前所述，協作學習對于促進學習群體達到對當前所學知識深刻而全面的理解(即真正完成意義建構)是一個不可缺少的重要環節。

“意義建構”：建構主義學習理論認為，意義建構是學習的目的，它要靠學生自覺、主動去完成。教師和外界環境的作用都是為了幫助和促進學生的意義建構。多媒體技術和Internet網絡由于能提供界面友好、形象直觀、層次豐富的交互式學習環境(有利于學生的主動探索、主動發現)，能提供圖文聲并茂的多重感官綜合刺激(有利于學生更多更好地獲取關于客觀事物規律與內在聯系的知識)，還能按超文本方式組織與管理各種教學信息和學科知識(有利于發展聯想思維和建立新舊概念之間的聯系)，在互相交流中形成一種強大的完成意義建構的成就感，促進學生產生進一步探索的無窮動力，因而對學生認知結構的形成與發展，即對學生關于當前所學知識的意義建構是非常有利的，這也是其它媒體或其他教學環境無法比擬的。

正是由于上述原因，近年來建構主義理論在西方尤其是在美國有較大的發展，加上Hot Java的出現使多媒體技術與Internet網絡進一步融合，這樣就使建構主義學習環境更趨完善，將建構主義理論實際應用于教學過程的條件也就日趨成熟。

（三）信息技術條件下建構主義教學設計的不良偏向

⑴忽視教學目標分析

在以學生為中心的教學設計中，由于強調學生是認知主體、是意義的主動建構者，把學生對知識的意義建構作為整個學習過程的最終目的。在這樣的教學設計中通常不是從分析教學目標開始，而是從如何創設有利于學生意義建構的情境開始，整個教學設計過程緊緊圍繞“意義建構”這個中心而展開，不論是學生的獨立探索、協作學習還是教師輔導，學習過程中的一切活動都要從屬于這一中心，都要有利于完成和深化對所學知識的意義建構。在學習過程中強調對知識的意義建構，這一點無疑是正確的。但是，在當前以學生為中心的教學設計中，往往存在一種偏向，即看不到教學目標分析，“教學目標”被“意義建構”所取代，似乎在建構主義學習環境下沒有必要進行教學目標分析。其實這種看法是片面的，不應該把二者對立起來。因為“意義建構”是指對當前所學知識的意義進行建構，而“當前所學知識”這一概念是含糊的、籠統的。某一節課文內容顯然是當前所要學習的知識，但是一節課總是由若干知識單元(知識點)組成的，而各個知識單元的重要性是不相同的：有的屬于基本概念、基本原理(是教學目標要求必須“掌握”的內容)；有的則屬于一般的事實性知識或當前學習階段只需要知道還無需掌握的知識(對這類知識，教學目標只要求“了解”)。可見，對當前所學內容不加區分一律要求對其完成“意義建構”(即達到較深刻的理解與掌握)是不適當的。正確的作法應該是：在進行教學目標分析的基礎上選出當前所學知識中的基本概念、基本原理、基本方法和基本過程作為當前所學知識的“主題”(或曰“基本內容”)，然后再圍繞這個主題進行意義建構。這樣建構的“意義”才是真正有意義的，才是符合教學要求的。

⑵忽視教師指導作用

在以學生為中心的ID研究中出現的第二種偏向是忽視教師的指導作用。建構主義提倡教師指導下的以“學生”為中心的學習。它強調以學生為中心，但并未忽視教師的指導作用。學生是信息加工的主體，是知識意義的主動建構者，教師則是教學過程的組織者、指導者，教師要對學生的意義建構過程起促進和幫助作用。因此在以學為中心的教學設計過程中，在充分考慮如何體現學生主體作用、用各種手段促進學生主動建構知識意義的同時，絕不能忘記教師的責任，不能忽視在這過程中教師的指導作用。事實上，以學生為中心的教學設計的每一個環節(如情境創設、協作學習、會話交流和意義建構)，若想要取得較理想的學習效果都離不開教師的精心組織和認真指導。以學生為中心，并不意味著教師責任的減輕和教師作用的降低，而是恰恰相反--這兩方面都對教師提出了更高的要求。如果以學生為中心的教學設計忽視了教師作用的發揮，忽視了師生交互的設計，那么這種教學必定失敗無疑：學生的學習將會成為沒有目標的盲目探索，討論交流將成為不著邊際的漫談，意義建構將會事倍功半，花費很多時間，不得要領，甚至可能鉆進牛角尖。必須明確：在以學生為中心的教學設計中，教師只是由場上的“演員”改變為場外的“導演”(演員改由學生擔任)，教師對學生的直接灌輸減少了甚至取消了，但教師的啟發、引導作用和事先的準備工作、組織工作都大大增加，所以對教師的作用不應有絲毫的忽視。

⑶忽視自主學習設計

建構主義的核心是強調學生主動建構知識的意義，這無疑是正確的。但是不少人卻由此得出結論：基于建構主義的、以學生為中心的教學設計主要是學習環境的設計，即如何設計出適合于學習者主動建構知識意義的學習環境。學習者的“自主學習”本身反而被忽視了。

顯然，這是一種本末倒置。建構知識的意義--這是建構主義的基本出發點，也是建構主義追求的最終目標。但是“意義的建構”不是由別人(例如教師或輔導員)而是要由學習者自己完成--要由學習者在適當的學習環境下通過主動探索、主動發現，即通過“自主學習”才能完成。學習者是認知的主體，學習者的自主學習才是對所學知識實現意義建構的“內因”，學習環境只是促進學習者主動建構知識意義的外部條件，是一種“外因”。外因要通過內因才能起作用。設計理想的學習環境是必要的，因為這有利于促進學習者的意義建構；但更應重視學習者自主學習的設計，因為缺少這種自主學習，就是有再理想的學習環境，意義建構也無從說起。

以當前最有影響的建構主義代表人物之一D.H.Jonassen的觀點為例，他就特別強調學習環境的設計。在他最近發表的文章中[9]，提出了一種用于設計建構主義學習環境(Constructivist Learning Environment, 簡稱CLE)的最新模型，該模型由六部分組成：

①問題(包括疑問、項目、分歧等)：這是整個建構主義學習環境(CLE)設計的中心，學習者的目標是要闡明和解決問題(或是回答提問、完成項目、解決分歧)；

相關的實例(或個案)：與問題相關的實例或個案(如法律、醫療、或社會調查等方面的實例或個案)；

信息資源：與問題解決有關的各種信息資源(包括文本、圖形、聲音、視頻和動畫等)以及通過WWW從Internet上獲取的各種有關資源；認知工具：主要指在計算機上生成的、用于幫助和促進認知過程的工具，通常是可視化的智能信息處理軟件。如知識庫、語義網絡、幾何圖形證明樹、專家系統等；

②會話與協作工具：使學習者群體可以相互交流、討論、協商，共同建構問題的意義；

③社會背景支持：在設計建構主義學習環境時要考慮社會文化背景、客觀環境、物質條件等方面對于當前學習所能提供的支持。該模型所設計的建構主義學習環境可以為學生的自主學習提供三種教學策略支持：

④建模策略：建模是CLE中最常用的教學策略。有兩種不同類型的建模：顯性的行為建模和隱性的認知過程建模。行為建模用來表明學習者在學習活動中應執行哪些活動以及如何執行這些活動；認知建模則說明學習者在從事這些學習活動時應當使用的推理方法。提供操作實例就是“問題求解型”行為建模最常用的一種方法。對認知過程的建模要復雜一些，為此要對各種學習活動中的思考過程事先進行記錄、整理和分析，以便從中提煉出能幫助學習者加深對問題理解的推理結構。

⑤教練策略：正確的教練策略有利于激發學習者的學習動機；可以觀察、指導學生的操作并提供反饋；通過分析學生的成績還可對他們的進一步學習提出中肯的建議。教練的最重要工作是監控、分析和調節學習者各種能力的發展(包括言語信息、智力技能、認知策略、學習態度、動作技能等方面的能力發展)。

⑥支架策略：這是根據維果斯基的最鄰近發展區理論，對較復雜的問題通過建立“支架式”概念框架，使學習者自己能沿著“支架”逐步攀升，從而完成對復雜概念意義建構的一種教學策略。

從以上分析可見，Jonassen對基于建構主義的、以學生為中心的教學設計，重點是放在學習環境的設計，并從該模型所包含的六個組成部分出發，從六個方面對CLE的設計展開了詳細論述。而對在此環境下的學生的自主學習，只提供了三條教學策略予以支持，有關論述也比前面關于CLE設計的簡略。顯然，這是沒有把“自主學習設計”放在重要位置來考慮的本末倒置作法。有的文章甚至干脆認為，基于建構主義的、以學生為中心的教學設計就是指建構主義學習環境的設計[3]，這就走得更遠了，它完全忽略了自主學習設計的必要性。所以，我們認為，這是當前關于以學為中心教學設計理論研究中的又一個值得注意的偏向。

（四）信息技術條件下建構主義教學設計的方法與步驟

根據目前的有關文獻資料和我們近年來在中小學進行的試驗性研究的實踐，我們認為，建構主義學習環境下的教學設計(即以學生為中心的教學設計)其方法與步驟應從以下幾方面開始：

1.教學目標分析

對整門課程及各教學單元進行教學目標分析，以確定當前所學知識的“主題”，即與基本概念、基本原理、基本方法或基本過程有關的知識內容。

在以教師為中心的教學設計中，進行教學目標分析的目的是要從教學大綱所規定的總教學目標出發，逐步確定出各級子目標并畫出它們之間的形成關系圖。由形成關系圖即可確定為達到規定的教學目標所需的教學內容。在以學生為中心的教學設計中，進行教學目標分析的目的，是為了確定當前所學知識的“主題”。由于主題包含在教學目標所需的教學內容(即知識點)之中，通過教學目標分析得出總目標與子目標的形成關系圖，即意味著已經列出為達到該教學目標所需的全部知識點，據此即可確定當前所學知識的主題。

常用的教學目標分析法有歸類分析法、層級分析法、信息加工分析法和解釋結構模型法(ISM分析法)等多種。

2.情境創設

建構主義認為，學習總是與一定的社會文化背景即“情境”相聯系的，在實際情境下或通過多媒體、Internet創設的接近實際的情境下進行學習，可以利用生動、直觀的形象有效地激發聯想，喚醒長期記憶中有關的知識、經驗或表象，從而使學習者能利用自己原有認知結構中的有關知識與經驗去同化當前學習到的新知識，賦予新知識以某種意義；如果原有知識與經驗不能同化新知識，則要引起“順應”過程，即對原有認知結構進行改造與重組。而同化與順應離不開原有認知結構中的知識、經驗與表象，情境創設則為提取長時記憶中的這些知識、經驗與表象創造了有利條件。在傳統的課堂講授中，由于不能提供實際情境所具有的生動性、豐富性，不能激發聯想，難以提取長時記憶中的有關內容，因而將使學習者對知識的意義建構發生困難。

情境創設應分兩種情況[3]：一種是學科內容有嚴謹結構的情況(如數學、物理、化學等理科內容)，這時要求創設有豐富資源的學習環境，其中應包含許多不同情境的應用實例和有關的信息資料、以便學習者根據自己的興趣、愛好去主動發現、主動探索；另一種是學科內容不具有嚴謹結構的情況(如語文、外語、歷史等文科內容)，這時應創設接近真實情境的學習環境，在該環境下應能仿真實際情境，從而激發學習者參與交互式學習的積極性，在交互過程中去完成問題的理解、知識的應用和意義的建構。在這兩種環境中均應包含“help”系統，以便為學習者在學習過程中隨時提供咨詢與幫助。

3.信息資源設計

信息資源的設計是指∶確定學習本主題所需信息資源的種類和每種資源在學習本主題過程中所起的作用。對于應從何處獲取有關的信息資源，如何去獲取(用何種手段、方法去獲取)以及如何有效地利用這些資源等問題，如果學生確實有困難，教師應及時給以幫助。同時，哪些學生可能在哪些方面哪些環節上出現學習困難，教師應在課前作出充分的估計，以便讓不同的學生充分利用不同的信息資源達到不同的學習效果。

4.自主學習設計

自主學習設計是整個以學生為中心教學設計的核心內容。在以學生為中心的建構主義學習環境中，常用的教學方法有“支架式教學法”、“拋錨式教學法”和“隨機進入教學法”等。根據所選擇的不同教學方法，對學生的自主學習應作不同的設計：

(1)如果是支架式教學，則圍繞事先確定的學習主題建立一個相關的概念框架。框架的建立應遵循維果斯基的“最鄰近發展區”理論[5]，且要因人而異(每個學生的最鄰近發展區并不相同)，以便通過概念框架把學生的智力發展從一個水平引導到另一個更高的水平，就像沿著腳手架那樣一步步向上攀升。

(2)如果是拋錨式教學，則根據事先確定的學習主題在相關的實際情境中去選定某個典型的真實事件或真實問題(“拋錨”)。然后圍繞該問題展開進一步的學習：對給定問題進行假設，通過查詢各種信息資料和邏輯推理對假設進行論證，根據論證的結果制定解決問題的行動計劃，實施該計劃并根據實施過程中的反饋，補充和完善原有認識。

(3)如果是隨機進入教學，則要創設能從不同側面、不同角度表現學習主題的多種情境，以便供學生在自主探索過程中隨意進入其中任一種情境去學習，從而達到相同的學習目的。

不管是用何種教學方法，在“自主學習設計”中均應認真考慮學生自主學習的三個要素。

事實上，只要能體現學生自主學習的三個要素，就能有效地促進學生對知識意義的主動建構，而不一定局限于上述三種自主學習方式，更不一定要局限于已有的經驗。從特定的文化傳統和教學實踐中也能總結出不少非常有效的自主學習方式。

以實現自我反饋為例，在我們自己的教改試驗研究中也不乏成功的經驗。在小學語文識字教學中，歷來有200多個疑難漢字。這類漢字或者是因筆畫相似容易混淆或者是因筆畫繁多難以記憶，造成難寫、難記、難認。不少語文教師反映，對這類疑難字，在一個學期中通過課堂講解或是批改作業往往糾正過五、六次，可是到了期末考試還總是有15%到20%的學生會寫錯這類字。為了解決這個難點，我們作了一個試驗，設計了讓學生通過計算機實現自我反饋的自主學習方式。在老師講解完疑難漢字的讀音、筆畫及字義以后，不僅讓學生在田字格上寫出來，還要讓學生立即用認知碼把這個字輸入到計算機中去。由于認知碼對漢字的拆分符合語言文字規范和識字教學規律，如果學生對疑難漢字的字形或筆畫辨識有誤，則屏幕上不能正確顯示該生當前輸入的漢字(沒有顯示或是顯示出別的漢字)，這就等于給學生一個反饋信息：“你對該漢字的辨識有誤，請仔細觀察該字的字形及筆畫”學生得到這個反饋以后，必定會認真考慮：為什么別人輸入的對，而我輸入的錯了？從而去主動檢查和發現自己的錯誤，然后加以糾正并重新輸入，直至得到正確的顯示為止。這個過程完全由學生自己主動進行，無須教師介入。通過近萬名學生的試驗結果證明，運用這種自主學習方式到期末測試，幾乎百分之百的學生都能正確掌握上面所說的疑難字。為什么用傳統教學方法，老師講解(或批改)五、六次仍有不少學生掌握不了，而用新方法教學，卻無須教師多費口舌去糾正，幾乎所有學生都能很快學會呢？其根本原因就在于，前者采用的是傳統的以教師為中心的灌輸式教學，學生在學習過程中是被動的；而后者則采用能實現自我反饋的自主學習方式，由學生自己去發現錯誤，改正錯誤，在這過程中學生完全處于主動的地位。

5. 協作學習環境設計

設計協作學習環境的目的是為了在個人自主學習的基礎上，通過小組討論、協商，以進一步完善和深化對主題的意義建構。整個協作學習過程均由教師組織引導，討論的問題皆由教師提出。協作學習環境的設計通常有兩種不同情況：一是學習的主題事先已知；二是學習主題事先未知。多數的協作學習是屬于第一種情況，但是第二種情況在教學實踐中也會經常遇到。例如中小學的語文課上，在多媒體網絡教學環境中，讓學生當堂進行看圖作文或命題作文，然后在課堂的后半段利用多媒體教室網絡進行全班性的評議交流就屬于這種情況。因為在此情況下，事先只確定了一個目標--通過集體的評議交流來促進全班的作文學習，而具體的評議內容即學習主題在事先并不清楚。

對于第一種情況，協作學習環境的設計應包括以下內容：

圍繞已確定的主題設計能引起爭論的初始問題；

設計能將討論一步步引向深入的后續問題；

教師要考慮如何站在稍稍超前于學生智力發展的邊界上(即稍稍超前于最鄰近發展區)通過提問來引導討論，切忌直接告訴學生應該做什么(即不能代替學生思維)；

對于學生在討論過程中的表現，教師要適時作出恰如其分的評價。對于第二種情況，由于事先并不知道主題，這時的協作學習環境設計沒有固定的程式，主要依靠教師的隨機應變和臨場的掌握，但應注意以下幾點：

教師在討論過程中應認真、專注地傾聽每位學生的發言，仔細注意每位學生的神態及反應，以便根據該生的反應及時對他提出問題或對他進行正確的引導；要善于發現每位學生發言中的積極因素(哪怕只是萌芽)，并及時給以肯定和鼓勵；要善于發現每位學生通過發言暴露出來的、關于某個概念(或認識)的模糊或不正確之處，并及時用學生樂于接受的方式予以指出(切忌使用容易挫傷學生自尊心的詞語)；當討論開始偏離教學內容或糾纏于枝節問題時，要及時加以正確的引導；在討論的末尾，應由教師(或學生自己)對整個協作學習過程作出小結。

6.學習效果評價設計

包括小組對個人的評價和學生本人的自我評價。其內容主要圍繞三個方面：

自主學習的能力；

協作學習過程中作出的貢獻；

是否達到意義建構的要求。

應設計出使學生不感到任何壓力、樂意去進行，又能客觀地、確切地反映出每個學生學習效果的評價方法。

7.強化練習設計

根據小組評價和自我評價的結果，應為學生設計出一套可供選擇并有一定針對性的補充學習材料和強化練習。這類材料和練習應經過精心的挑選，既要反映基本概念、基本原理又要能適應不同學生的要求，以便通過強化練習糾正原有的錯誤理解或片面認識，最終達到符合要求的意義建構。

參考文獻--多數原始資料出自“全國中小學計算機教育研究中心”（http://www.nrcce.com）

[1]我的期盼我的夢! （華廈智力工程研究所徐章英顧力兵）

[2]論計算機輔助教學中現代教育思想的正確體現(曲阜師范大學電教系李藝)

[3]技術，理論，與教育革新（作者待查）