摘要：隨著全國語文教育新課改的進行，新課標所提倡的課堂“對話”理論逐漸深入人心，語文課堂上教師的話語霸權及如何賦予學生話語權成為大家所關注的焦點。但是由于社會“尊師重教”的傳統觀念和教師對強勢力量的依附、對學生能力的低估、學生對權威思想的膜拜等原因使得當前的語文課堂依然存在話語霸權以及話語權分配不公的現象。要改變這種被異化的課堂關系，最重要的就是教師放棄話語霸權，正確認識和實現他們角色和功能的轉化，使語文課堂真正成為師生平等對話交流的平臺。
關鍵詞：語文；課堂；學生；話語權
“語文是最重要的交際工具，是人類文化的重要組成部分”，著名的數學家華羅庚說“語文天生重要”。我國《全日制義務教育語文課程標準（實驗稿）》上說，語文教學的目標即“致力于學生語文素養的形成和發展” ,而且“語文教學應在師生平等對話的基礎上進行”。為了達到教學效果的最優化，關于語文教學模式的探索和改革一直如火如荼地進行著。近幾年，觸及最深的即課堂話語權的問題。所以在這里，我想淺談一下語文課堂上學生話語權的相關問題。
一、課堂上學生話語權概述
1、什么是課堂話語權
話語是語言的具體運用，是口頭語言或書面語言的使用。法國社會學家米歇爾福柯明確地指出：“在任何社會里，話語一旦產生，立刻就受到若干程序的控制、篩選、組織和再分配” 。這也就是說，話語中隱含著權利，話語的實踐隱含著權利的運作。
課堂上的話語權被稱為教學話語權，是指在課堂教學中，教師及學生獨立地、自主地發出對課堂教學的思考、理解及體驗，真實地表達自身理念、價值的權利。它是課堂這一具體情景中的教師權利與學生權利的融合。由此，教師與學生的話語權在權利主體上具有同等的重要性。
2、什么是學生的課堂話語權
學生的課堂話語權，主要是指在課堂教學活動的實踐過程中，學生與教師進行積極主動的對話的權利，對各種形式課程的理解、質疑權利，以及對教師權威的挑戰和解構權利等。通俗地說，也就是學生在課堂上自由表達自己觀點和意愿的權利，是學生在課堂中的言說權利及在課堂話語場域中的影響等。
二、語文課堂上學生話語權的現狀
1、傳統語文課堂上教師的話語霸權問題
教師的話語權是指在課堂話語場域中，教師的言說力量，在教學中對學生產生的影響力及所蘊含的能量，表達著教師在課堂中的地位。依照法國社會學家布迪厄的文化資本理論來講：誰占有較多的文化資本，誰就擁有更多的話語權。教師的話語霸權是指教師憑借其權威地位，占據了課堂對話的大多數，并且控制了對話的內容，用單一形式將自己的思想觀點不容置疑的灌輸給學生，在教學中出現“一言堂”、“滿堂灌”等現象，剝奪了學生發表自己看法、見解和質疑的權利，對學生語言和思想進行潛意識的控制。所以在我國傳統的語文課堂上，教師總是滔滔不絕，被賦予了絕對的話語權，具體表現在以下幾個方面:
一是課堂上純粹以“填鴨式”的教學方法為主，重視的只是知識的傳輸，并沒有給學生足夠的思想空間及質疑、疑問、發表自我見解的權利。
二是教師的理性說教，看似語重心長，實則居高臨下，一廂情愿的把自己所認為的是非曲直一古腦全倒給學生，全然沒有考慮到學生的認知能力及情感因素。
還有一種所謂“引導式”的教學方法，它在社會對“填鴨式”教學方法批聲震天的時候獲得了大多數教師的青睞。比如看郭初陽老師《項鏈》 一課的教學實錄，一位網名“凡夫子”的網友評論道：“整個課堂共提了157個問題，但沒有一個是由學生提出來的。整堂課充盈學生腦海的全是問題，學生被老師集束炸彈式的問題籠罩著。老師的強勢思維時時壓迫著學生的思維，這樣的滿堂問說穿了只不過是‘滿堂灌’的變式”。在這種所謂的“引導式”教學中，教師一次又一次拋出自己精心設計的問題，讓一個個學生來回答，最后自己再作糾正或者直接拋出最佳答案，成功地把學生重新變成課堂的俘虜，把“教師為主套”變成了“教師為主導”。這也就是說，并非學生話語一多，就擁有了話語權，還要看信息地流向以及話語在對話中的作用。學生只順著教師預設的框框轉，在為了教師的“教”而并非為自己的“學”服務，那算不上擁有話語權。
2、語文課堂上“精英言語，弱勢失語”的問題
我在教學實習中發現了一個普遍存在于我國中小學語文課堂的問題，即課堂上永遠是那么幾個人回答或提出問題，這就是典型的“精英言語，弱勢失語”的現象，我們不可小視這種現象。不難發現，那些少數擁有言說權利，并且總在言說的同學，他們的發展水平往往高于大多數話語權缺失的同學。話語權的不平等造就了他們之間發展機會的不平等，從而產生了差異。
三、語文課堂上學生話語權缺失的原因
結合自我的教育實習成果，我個人認為語文課堂上學生話語權的缺失主要有以下三個方面的原因：
（一）應試教育的課堂結構、文化傳統
1、應試教育的課堂結構
在高唱了許久素質教育的今天，深入到中小學的語文課堂仍會發現，素質教育仍是空談。為什么不能實現，最根本的原因是應試教育的根并未被徹底拔除，所有人對考試的期待值居高不下。中考、高考用分數把學生分成三六九等，供三六九等的學校挑挑揀揀，平時考試結束后，總有一張班級名次表貼出來，教師用它來和學生算賬，校長用它來和教師“橫眉冷對”。教育仍用分數綁著學生、家長和教師，催促他們在分數的樓梯上奮勇前進，忽視兩邊的風景。這讓許多教師認為評價一堂語文課的標準就是看教師是否把考點全給學生講透徹了，在這樣的教育體制及理念下，我們的學生還敢索取自己的話語權嗎？
2、“尊師重道”的文化傳統
中國是一個儒家思想根深蒂固的國家。在古代，“無論是官學還是私塾，課堂權利結構正對應于封建社會的官場權利結構和家庭權利結構。所以古代中國的師生關系既有著專制社會的等級秩序，又有封建家庭等級秩序，即權力與對權力的膜拜，同種意義上的父子人倫、血緣特性的結合”。 這就是我們常說的“一日為師，終身為父”。況且，在我國傳統的文化中，教師是知識、禮儀的代名詞，與“天、地、君、親”共同具有至高無上的地位，歷朝歷代的統治者及教育家也極力提倡“師道尊嚴”。近代西方教育家赫爾巴特、凱洛夫等強調教師地位的理論也對我國近代教育影響甚深。所以在傳統文化及西方教育理論的合力作用下，師生雙方都習慣于“教師講--學生聽”的課堂狀態，長此以往，形成一種“慣習”，學生便喪失了話語的主體意識。
3、課程的權威性
語文課本是精心挑選和編排的，具有無上的先驗性，是希望讀者可以由文本去學習一種能力，體驗一種感情。教師習慣了帶著學生單純對課文的結構和意義進行解讀，把語文學習封固在單一的課文中。學生被關在狹小的傳統意識空間里，用別人的思維說話，對文本的理解是純粹的“拿來主義”，將教師及參考書的觀點視為“權威”，認為其具有唯一的意義及解讀可能。學生沒有了自我的理解與體驗，還何談話語權？
（一）教師層面的誤區
作為課堂的主體之一，每一位教師都希望課堂氣氛輕松，學生學習效率上佳。可是為什么還有那么多教師會不自覺地主宰課堂呢？我認為大多數語文教師存在以下幾點誤區：
1、誤解了語文的本質
語文教師認為自己所掌握的信息及知識，必須通過文章或其他一些方式來傳授給學生，忽視了語文是一門工具性和人文性相統一的學科，而不是以“大量的個人或集體給予和接受的方式建構起來的” 。語文教育不是“一個學生堆積知識的過程，而是一個解釋社會的文化適應的過程” 。語文教師們可曾自問，在教學生學習知識的同時，是否教給他們學習方法？學習是一種個體與群體的多邊體驗活動，問題意識、情感態度、價值觀，這些都應該是學習基礎，是學生學習終身發展最重要的基礎。
2、不清楚語文教育的目的
我國《全日制義務教育語文課程標準（實驗稿）》上說，語文教學的目標即“致力于學生語文素養的形成和發展”。語文素養是語文能力和語文知識、思想感情、語言積累、語感、思維品質、品德修養、審美情趣、個性品質、學習方向以及學習習慣的有機結合。新課程標準對語文教學目標的要求即“三維目標”--知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀。試問語文教師，這些是單純的知識給予與傾聽所能夠達到的嗎？
3、屈服于他人的期望
教師支配教室里的交流活動是因為他們認為應該這樣做，這也是現有的教育體制及理念下，學校的期望，家長、社會的期望，也是大多數教師在做的事情。當然，也有學生的期望，學生來到學校，是因為教師具有專門的知識及技能，因此教師們就該施展自己專門知識和技能，以便學習者模仿和學會這些知識和技能。
4、低估了學生
教師有時會低估學生，認為他們缺乏準備，不習慣批判性思維，不能學習比較難的文章等等。持這些想法的教師會在課堂中給予學生無微不至的關照，手把手地告訴學生需要掌握些什么，這樣必然導致教師導向和控制的說教與討論。
5、對學生的不平等對待
分數是社會加在教師身上的木枷鎖，而教師卻不自覺得把它變成了鐵鑄的。有些教師用分數及自己的喜好把學生分成三六九等，用這樣的“等級制度”來分配學生課堂話語權。成績好的學生有較多機會與教師進行對話，成績差的同學則少有這樣的機會，無怪乎有些成績差的學生認為自己常被問一些“傻瓜問題”。這種不公平的課堂話語權分配，只是讓“智者愈智，愚者愈愚”，最終形成惡性循環。
(三) 學生自身問題
在課堂上，教師與學生同為主體，而有些學生從來都不會主動行使自己的話語權。聽見教師提問就立即低頭，恨不得隱身讓教師看不見，這就源于學生自己的怯懦及不自信。或許是因為自身性格的內向、膽小，也或許是害怕說錯話會承受教師的“狂風驟雨”。
在體制、傳統及學生的自我制約下，我們的學生學會了“慎言”“獨善其身”，永遠不會開口解疑，更不會質疑。語文課上學生得鴉雀無聲凸顯著教師得侃侃而談。學生永遠是一支沉默的筆，把教師的“金科玉律”“金玉良言”塞在課本的每一個縫隙、角落里，最后再艱難地塞到腦子里。這讓學生一開始就對學習感到厭倦，失去了主動學習的積極性。試想學生從小學到高中，總是圍著教師轉，跟著教師的思維和感覺走，當有一天，學生跟不上教師的思維了，不能再圍著教師轉的時候，會怎么樣，又或者當學生不愿意再圍著教師轉的時候，又會怎么樣？這是語文教育的悲哀，也是語文教師的悲哀。
四、恢復課堂話語權的措施
那么究竟怎樣做才能構建一個歡快的語文課堂，培養出才思敏捷的學生呢？在這里，我單從教師的層面提出一些措施：
（一）不要被牽著走
國家有自己的教育體制，社會有自我的教育理念，學校有自己的評價制度。但每一個真正優秀的語文教師都可以戴著腳鐐，像著名教育家錢夢龍所說的那樣做一個“悲壯的舞者”。我國也并不乏這樣成功的個人或群體：例如魏書生等那些成功的特級教師、教育改革家，還有成功改革的山東杜郎口中學，江蘇洋思中學等等。他們之所以成功，那是因為他們真正認識到了所謂的教育體制、教育理念以及評價制度最終都是為學生的學習而服務，能從中吸取有利的部分加以利用，并敢于突破體制以及領導意志進行改革。
（二）放棄課堂話語霸權
課堂不是教師表現的舞臺，課堂上學生才是主體。學生的發展是語文課程理念和課程教學永恒的主題。我們可以借用王維的“月出驚山鳥，時鳴春澗中”來喻指教師借助自身素質，運用各種教學理念和手段方法，巧搭一個讓每位學生積極行使課堂話語權的平臺，把學生置于促進其發展的教學情景當中，讓學生愿作“山鳥”，有話想說，有話可說，有話會說。這樣的課堂涌動著多種聲音，交匯著多種智慧，課堂成為學生話語權的“演唱會”。充分調動學生自主學習的積極性，培養學生的能力，有利于學生樹立正確的價值觀，這就是課堂教學最有效的魅力之處。那么教師怎樣才能擺脫話語霸權的局面，讓每一位學生都愿意開口、勇于開口呢？
1、正確認識教師角色和功能的轉變
傳統的語文課堂上，教師只是教科書、參考書意義的一個傳達者，是課堂的權威。聯合國教科文組織編撰的《學會生活》 中這樣說：“教師應從一個知識的傳遞者變成一個教學活動的組織者和策劃者，學生思考的激勵者和引導者，一個交換意見的參與者，而不是拿出現成真理的人。”教師的角色及其功能的轉換，雖然罷免了教師的話語霸權，但其作用不但未被弱化反而被強化，并且要求教師不斷更新自己的知識結構，提高自身的綜合素質。
2、不斷引導學生亮出觀點，培養學生主體意識
教師作為一個引導者，引導學生在課堂上亮出自己的觀點，允許學生自由表達和保留自我看法，在學生自己的觀點和別人有分歧時，教師應引導學生大膽展開討論，在傾聽與爭論中，不斷地吸收信息、處理信息，進一步豐富自己的認識，深化自己的理解，并保留自我看法。當然要實現這一點，還有個先決條件，那就是教師要寬容學生的各種不同意見，更重要的是要允許學生嘗試錯誤，畢竟課堂是允許出錯的地方。學生講對了，一定要贊揚；學生講錯了，教師要幫助糾正，并且避免其他同學的嘲笑。這樣實現課堂的原生態，為學生創設一個自由發展的思維空間，使每一節課在每位學生心目中都成為施展才華的舞臺。只要教師用“心”來引導學生走出沉默，用“心”呵護學生的話語權，相信我們的語文課會更有語文味，更有生命的活力。
3、盡量保持學生之間話語權分配的平等
教育平等是現代教育的本性和存在方式，也是現代教育的基本原則。面對“精英言語，弱勢失語”的局面，教師應該努力實現學生發展機會的平等，縮小學生之間發展的差異，打破師生之間、生生之間不平等的對話關系，走出核心對話圈。讓每一位學生都真正融入到語文課堂教學中，實現我們語文教育的最終目標。
美國有兩位著名的教育家共同出版了一本《討論式教學法--實現民主課堂的方法與技巧》 的書，提出了一種新的教學方法--討論式教學法。在書里他們詳細的闡述了這種充分保障每一位學生話語權的教學方法，并列舉了其15點好處，如有助于學生對不同意見形成新的理解，有助于發展學生的分析及綜合能力等等。在我國，我們把類似于這種教學方法在課堂上產生的師生交流稱之為“對話”，《全日制義務教語文課程標準（實驗稿）》上說：“語文教學應在師生平等對話的基礎上進行”。著名的語文教師鄭桂華也說；“對話的價值，不完全在于學習新知識，也在于借助信息的交流整合思維，還在于養成傾聽、尊重、寬容他人的人文精神”。中國新一輪的課程改革已經進行的如火如荼，希望在這次“以學生為本”的改革下，語文教師們可以本著“對話”的精神，側重于學生的全面發展以及能力素養的提高，還學生一片“解放區的天”。
曹妮
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