執教者：張震雷
觀察者：胡根林
課堂回放
師：昨天，通過你們的老師已經布置了《楊修之死》這篇課文的預習。老師呢專門畫了一幅“楊修綁赴刑場”的漫畫。請看屏幕：
【幻燈片展示】
師：楊修行將就刑，圍觀有一大群人，有的扼腕嘆息：“哎……”，也有的幸災樂禍：“哼！……”假如你是圍觀群眾的一員，面對著此情此景，你會說點什么？請用這樣的句式：
【幻燈片展示】
唉（嗨，哼……），楊修你太---！
生1：唉，楊修你太冤了！
師：哦，你是伸張正義，為楊修伸冤吶。
生2：唉，楊修你太自大了！你太恃才放曠了！
師：這位同學不錯，將本文出現的一個成語也用上了，你能否說說這個成語的意思？
生2：依仗才華對自己的行為不加約束。
生3：唉，楊修你太倒霉了！
師：你為什么這樣說？
生3：楊修那么有才華，卻被曹操所殺。
師：噢!你是說“賢才未遇明君”。
生4：嗨，楊修你太有才了！
師：哈哈，你把宋丹丹在春晚的經典臺詞也用上了。
師：剛才同學們暢所欲言，針對漫畫紛紛談了自己的感受。確實楊修才華橫溢，連曹操的得力干將夏侯惇也對他佩服得五體投地。文中有一句話，是夏侯惇對楊修的高度評價，請找出來--
生5：公真知魏王肺腑也！
師：這句話什么意思？
生5：你真了解魏王的內心啊！
師：你能帶著佩服的口吻讀一下嗎？
生5讀--
師：請同桌評價一下，生5讀得怎么樣？
生6：還好，就是重音應落在“真知”上。
師：你也來讀一遍。
生6讀--
師：讓我們全班同學一起像生6一般飽含深情、帶著佩服讀一遍這句話。
生齊讀--
【幻燈片展示】
真知……
師：那么楊修的“真知”從文中哪些事情上可以看出來？
生7：曹操在花園的門上寫了一個“活”字，楊修便知道是花園修得太闊了。
師：曹操在門上寫“活”字，別人知道意思嗎？
生7：不知道。
師：從文中的哪個句子可以看出？
生7：人皆不曉其意。
師：喔，眾人皆迷,惟修獨知啊。
生8：曹操在酥盒上寫了“一合酥”，楊修就明白丞相的意思是“一人一口酥”。
生9：曹操“夢中殺人”的真相被楊修看出來了。
師：嗯，曹操“夢中殺人”的真相被楊修參透，那么其他人知道嗎？請用文中的語句加以印證。
生9：人皆以為操果夢中殺人。
師：別人都信以為真，只有楊修像醫院的X光、CT那樣將曹操的五臟六腑照得一清二楚。
生10：楊修知道門吏阻止曹植出城，是操在測試兒子的才干，所以楊修教他“竟斬之可也”。
師：“竟斬之可也”可以看出楊修怎樣的個性？
生10：處事果敢。
生11：第9段，曹操以“軍國大事”試探兩個兒子，楊修為曹植選好答案，做“答教十余條”。
師：嗯，老師看到一則材料，說的是楊修把曹操提問的順序都料到了。真是“料事--
生湊和：“如神”
生12：關于雞肋的問題，楊修是“見傳‘雞肋’二字”就知道丞相意欲退兵。
師：雞肋和退兵有關系嗎？
生12：把攻打的地方比作“雞肋”，“雞肋”是“食之無味，棄之可惜”，而現在是“進不能勝，退恐人笑”，簡直與“雞肋”無異。
師：楊修是了解曹操的心事，你呢又悟透了楊修的心理，你真不簡單！……
師：楊修的“真知”體現在善于破解、破譯上。楊修既能猜心事，又有洞悉才，處事果敢，料事如神。……難怪夏侯惇感慨--
生：“公真知魏王肺腑也”！
師：“公真知魏王肺腑也”！然“公真知魏王肺腑”嗎？
【幻燈片展示】
真知？
生13：楊修對曹操對他的忌諱一點也不知道。
師：何以見得？
生13：文中說“原來楊修為人恃才放曠，數犯曹操之忌”。
師：“數”字應讀“shuo”音，“多次、屢次”的意思。請同學們一起將這句話讀一遍。
生齊讀--
師：文中的哪些字眼可以看出楊修的“恃才放曠“呢？
生14：課文第2段開頭第一句：“行軍主簿楊修，見傳‘雞肋’二字，便教隨行軍士，各收拾行裝，準備歸程”。-- 這里的“便”字，可以看出。
師：“便”什么意思？
生14：“便”的意思是“就”，體現了楊修擅作主張。
生15：第5段，“修入見之，竟取匙與眾分食訖”中的“竟”字。
生16：第7段，“修知其事，徑來告操”中的“徑”字。
師：“徑”作何解？“其事”指的是什么事？
生16：“徑”就是“直接”，“其事”是指“曹丕用大簏裝吳質進內府”之事。“徑”可以看出楊修做事草率，根本不考慮后果。
生17：第6段，“惟修知其意，指而嘆曰，丞相非在夢中，君乃在夢中耳”一句中“指而嘆”。
師：很好，我們讀書要善于從字縫中去讀，確實，剛才同學們所談到的“便、竟、徑、指而嘆” 這些字眼體現了楊修的放曠。同時，我們讀書還要從不經意處去讀。文中楊修的語言共出現了5次。羅貫中老先生在寫作時注意到了用詞的簡練，做到“惜墨如金”，把楊修說話時的神情動作都省略了。……
師：正當楊修洋洋自得，被旁人譽為“真知魏王肺腑”之時，想不到死神卻悄悄地向他走來，請看屏幕：
【幻燈片展示】
楊修的表現
曹操的態度
破解門內“活”
分食“合”中酥
道破夢中殺人真相
密告簏里藏人事件
教授曹植斬殺門吏
預設答條蒙欺孟德
破解口令，擅自行動
師：楊修的恃才放曠招來曹操怎樣的態度？我們用開火車的方式來完成表格：
生21：破解門內“活”--心甚忌之。
生22：分食“合”中酥--而心惡之。
生23：道破夢中殺人--愈惡之。
生24：密告簏里藏人事件--愈惡之。
生25：教授曹植斬殺門吏--大怒，亦不喜植。
生26：預設答條蒙欺孟德--大怒，已有殺修之心。
生27：破解口令，擅自行動--借惑亂軍心之罪殺之。
師：楊修曾慨嘆曹操的近侍是“夢中人”，想不到他自己也成了“夢中人”。表面上楊修是“真知魏王肺腑也”，實際上是“真不知魏王肺腑也”。恃才放曠的楊修碰到陰險狡詐的曹操，等待他的只有斷頭臺。……
師：假如你是才華橫溢的楊修，如何與曹操相處，才能做到相安無事，真正體現“大智慧”?
【幻燈片展示】
真知！
生28：對自己的言行收斂一點。
生29：要學會拍馬屁。
師：你可要小心哦，當心馬屁拍到馬蹄上。當然我們千萬不能把尊敬師長混同為拍馬屁，“尊重”與“拍馬屁”是兩碼事。
生30：做人要謙遜一些，不要太張揚。
師：這不是和我們現在的“張揚個性”相矛盾嗎？
生30：我說的是在曹操這樣的上司面前不能太張揚，因為曹操生性多疑忌才。
師：老師很喜歡你剛才所說的“太”字。不要“太”張揚，因為張揚過了頭就成了“張--”
部分學生激動地喊：張狂！
（師板書：張揚不張狂！）
師：老師前兩天就此寫過一篇啟示小短文，掛在我的博客上，下面我想鏈接我的博客，請咱們班的朗讀高手來朗讀這段文字。（博文略）
生31朗讀該段文字。
師：這位同學的朗讀水平真高，讀得真好。你的朗讀使老師的小文章增色不少，謝謝你。老師將文章掛上博客后已有許多跟帖，其中有位博友的跟帖我很欣賞（滾動博友跟帖內容）：張揚不張狂，獨立不特立。是啊，我們做人應該張揚個性，但不能張狂；人格應該獨立，但不能特立獨行。
（師板書：獨立不特立）
師：假如楊修身邊有剛才發言的那幾位同學做他的朋友，有張老師做他的朋友，經常在他的身邊提醒，也許楊修就不至于才活到34歲就命喪九泉。可憐、可悲、可嘆啊！他死后葬在華山腳下的河灣村附近，請看屏幕：
【幻燈片展示】（楊修之墓圖略）
（悲悲切切的塤聲同時響起）
師：華山腳下僅存墓碑一塊，墓碑上刻的內容也只有：“漢主簿楊修之墓”七個字。千古風流人物，死后葬身荒山野嶺凄涼地，古今行人少問津，不免讓我們產生無限的傷感。下面我想請同學們自選角度在楊修的墓碑上寫點東西，可以是墓志銘，可以是挽聯，還可以是打油詩……
(學生為墓碑寫文字)
生32：可憐可憐……可悲可悲……可嘆可嘆……
師：你是一詠三嘆。
生33：才華橫溢做主薄，恃才放曠保命難。
師：你有楊修之才，短短時間就擬了一幅對聯，而且包含了兩個成語。
生34：假如看透不說透，怎會無端斷了頭？
師：不錯不錯，啟迪后人要多用眼少用嘴。
生35：為人不可恃才放曠，做事定須三思后行。
師：你從為人和做事兩個方面警戒后人，很有哲理啊。
師：這堂課馬上就要結束了，但老師心情很是凝重，我在準備這堂課的時候，常情不能自已。思考了很多，比如“假如寬容和謙遜握手那該有多好”，比如“楊修遇到劉備又會如何?”……老師把在備課中的思索感悟形成了文字，并作了配樂朗誦。現在我想把她獻給同學們--
【幻燈片展示】（一段已經配好音樂的朗讀文字隨朗讀的速度自動緩緩上移，該段文字略）
音樂聲止，宣布下課。
（浙江省金華四中 321001）
對話
胡根林（以下簡稱“胡”）這是一節比賽課？
張震雷（以下簡稱“張”）是的，是一節獲省課堂教學大賽一等獎的課。
胡：我很想知道，在你準備這節課時，下功夫最大的地方在哪兒？
張：確立教學主題。
胡：是嗎？你對教學主題曾有過怎樣的考慮？
張：因這是傳統名篇，而且有老師曾以此課參加全國賽引起反響，他確定的主題是褒揚楊修的個性。我想另出新意，考慮很久，最后確定的是“張揚不張狂，獨立不特立”，對楊修的性格有所保留。
胡：怎么想到的？
張：從楊修的悲劇及現在的學生一味強調的“所謂的個性”所想到的。
胡：事前還查閱了很多資料？
張：是的，課前參閱了不少書及論文。
胡：看來，上課和寫文章一樣，先要強調“立意”，而這個“立意”的來源既有資料的閱讀，也有現實的思考。
張：確實這樣。
胡：確定主題后，接下去自然考慮要用哪些材料來表達這個主題了。對于材料，也就是教學內容，你是怎么把握的？
張：我是緊緊圍繞“真知……--真知？--真知！”這條線索來組織教學的。因為文中夏侯惇對楊修有一句高度評價的話語“公真知魏王肺腑也”！我就在“真知”上做文章。
胡：這條線很明晰，也很有意思。幾個標點符號一用，意思完全不一樣。
張：過獎了。后來聽課老師網上的評價也都對這個設計很肯定，認為很有創意。
胡：你這幾個標點分別想表達什么？
張：省略號有點意味深長，主要挖掘文本中楊修的“才”；問號發人深省，主要挖掘文本中楊修的“放曠”，數犯曹忌；嘆號寓警示意味，告訴學生“如果我們是楊修，如何與曹操相處”，學會做人。
胡：確實很獨到！這是深度閱讀的一個完整過程：先“理解-移情”，融入其中，感同身受；接著“質疑-反思”，聯系經驗，反思人生；最后“品味-領悟”，出乎其外，返歸自身。這個過程具有不可逆性，既是我們教師的深度解讀過程，也是學生走入文本的過程。
張：點評得好！
胡：因此，你的教學設計實際充分預設了學生的閱讀心理。你努力想貼近學生，貼近學生的閱讀心理。
張：是的。我試圖讓學生深讀，讀后有所思。
胡：我注意到，你在主要的三個教學環節（真知……-真知？-真知！）外，對導入環節和收束環節都有精心考慮。你是怎么來設計導入環節的？
張：我精心設計了一幅漫畫，一方面激發學生的興趣，另一方面是讓學生馬上進入情境，談談初讀感知。
胡：你用了個句式“唉（嗨，哼……），楊修你太……”？
張：是的。句式是個“支架”，好讓學生人人有話說。
胡：可能作用還不止這點。我的理解是：第一，起了一個展開討論的引子作用；第二，其中的語氣詞很契合學生的年齡，具有移情的引導作用；第三，“楊修你太……”這個“你”字確立了“你-我”的對話關系，拉近了人物和學生之間的距離。你的導入環節，雖說是初步感知，但感知的內容很豐富，真正把學生帶進了文本。我想，后面的教學之所以能漸入佳境，跟這種“蓄勢”的充分不無關系。
張：是的，因有這樣的“蓄勢”，所以緊接著學生們就躍躍欲試了。
胡：對收束環節，你肯定也下了不少功夫吧？
張：是的。我預設的思路是：激情后讓學生反思，然后把我的思考文字也展現給學生，讓學生一起共享。
胡：我記得課堂上你鏈接到自己的博客上，讓學生共讀你的博文。最后，你還配樂出示了一段自己寫的文字。當時為什么考慮要提供自己的博 文，自己的人生感悟？很多老師喜歡用別人的東西，自己總是隱在“幕后”。
張：我展示自己的思考，主要是為了拉近師生的距離，激發學生的興趣，這是教師融入學生的一種方式。
胡：這樣是不是會指向性太明顯？現在強調多元解讀，教師置身其內的評價會不會引導這種“多元”變為“一元”？
張：多元評價沒有錯，但有時會糊涂了學生的價值觀。文本解讀需要教師“在場”，需要教師的價值引導。
胡：說得不錯。文學性作品的解讀更需要教師的“在場”。缺少教師“在場”的教學難以出個性，出味道。但在評價過程中，教師要作為一分子參與其間，而非完全牽著學生走。
張：我也這樣想。
胡：以此看來，你這個收束環節意味深長。是楊修人生的終結，卻也是你和學生人生認識的起點。
張：這是從文本走向生活。
胡：回過頭完整梳理你的教學環節，可從兩條路線來解讀：其一是學生閱讀的過程：粗讀（整體感知）-細讀（人物性格剖析）；其二是學生評價人物的過程：初步評價-深度分析-理解性評價。
張：你歸納得真好！我是不自覺的。
胡：你的整個教學從楊修赴法場始，至為楊修題寫墓志銘終，借用小說結構的“復調性”來說，這種教學結構也具有一種復調性。如果氛圍營造得好，學生應感到一種歷史的現場感或虛構的真實感。
張：“復調”？這個說法挺受啟發。
胡：這里想順便問一下：你在教學設計時，有沒有在總體上對教學方法作出設計？
張：有。通過問題討論啟發學生抓住“語言要素”解讀文本。
胡：問題討論法？很好啊。因為這篇課文是小說，落點放在人物品評上，這是一種價值判斷，在一個班級中，由于經驗、經歷等不同，學生的價值判斷隱含多元和多樣。討論法比其他方法更適合這種多元和多樣價值的表達。可惜的是這些問題都是教師直接提出來的，不是學生想出來的，預設性強了點。另外，這個討論如果讓學生以小組形式來開展，是否會更充分些？
張：是的。因為這是賽課，怕掌控不好時間。
胡：也許這是很多公開課難以成為研討課的原因之一，執教者怕上砸了。當你采用什么教學方法時，是先想到了方法，還是先想到了內容？
張：我是先考慮內容的。
胡：是啊，方法因內容而定，方法為內容服務。教學設計中，內容先于方法而優先考慮。
張：是這么回事。
胡：進一步說，教學結構，核心來說，其實就是教學內容的結構。回到你這節課的設計，你在確定教學主題后所作的大量工作實際上是教學內容的有序組織。從寫文章的角度講，就是材料的組織--所謂“謀篇布局”，做的是“布局”的工作。
張：我很認同你的觀點。
胡：在教學設計或課堂教學中可以看到，我們教師對“布局”的工作不夠重視。其實，在教學內容確定的情況下，這種“布局”會決定整個課堂的生態和教學的基本面貌。
張：也決定了一堂課的成敗。
胡：你的課，在“布局”過程中，不僅找到了文本內在的“序”，還關注到學生內在的“序”，所以，教學效果這樣突出，這樣經得起咀嚼。聽了你這節課，我的收獲很大，我覺得：教學設計的過程應該是教師尋找教學內容內在的“序”的過程。
張：備課及授課時我沒有意識到這一點，是你上述的分析喚醒了我，今后我要在教學設計過程中更自覺去尋找教學內容內在的“序”。謝謝你的評點，謝謝你的鼓勵！
胡：這個討論過程也給我很多啟發，謝謝你！
觀察者語
尋找教學內容內在的“序”
在一線教學指導過程中，我注意到：經過集體備課形成的教學設計，由不同的兩位教師來上，盡管教師所選擇的教學內容基本一樣，但教學面貌卻大異其趣，教學效果也有差異，甚至截然相反。這是怎么回事呢？起初懷疑的是執教者的教學素養有落差。后來，把問題進行聚焦，發現兩位教師在處理教學內容上的水平不一。優秀教師懂得怎么把這些教學內容按一定的“序”進行有效組織，而一般教師則很難做到這一點。前面我們所看到的張震雷老師的《楊修之死》一課，其教學內容和一般老師選擇的基本一樣，集中于對楊修這一人物的分析。但怎么來分析這個人物呢？張老師找到了一個獨特的切入點，文中夏侯惇對楊修有一句高度評價的話語“公真知魏王肺腑也”，他就在“真知”上做文章，圍繞“真知……--真知？--真知！”這條線索進行教學內容的組織，形成了一個張力極強的層遞式教學結構，推進了學生的認知。這說明：在教學內容相對確定的前提下，它的組織方式將會決定整個教學的面貌甚至效果。
以往我們不是不關注教學內容的組織，但關注的層面是教材。所謂教學內容實際上指的是教材內容，所謂教學內容的組織實際變成了教材內容的組織。因此，所講的直線式或螺旋式，學科邏輯或心理邏輯是指教材內容的組織。具體到一篇課文或一節課的教學內容，我們很少或幾乎沒有注意到其中的結構差異。這里不單有個教學內容層面劃分的問題，也還有個著眼點問題。長期以來，我們研究語文課堂教學，關注的著眼點往往是教學方法或藝術，認為教學內容是固定的，相對不變的，而很少能從教學內容的角度對優秀教師和普通教師的教學進行分析，也很少關注到兩者在教學內容組織上的差異。
我曾聽過一堂課，課題是“于細微處見精神”，講的是都德《最后一課》中的細節描寫。執教者的初衷是從《最后一課》最后一部分引出細節描寫，進行以讀促寫的細節描寫訓練。課上下來效果不見佳，學生反應不夠積極，有的老是東張西望，等著下課。執教者自己也感覺沒有講深講透，不能留出足夠的時間讓學生進行寫作訓練。
課后我和執教者一起分析她的教學內容組織，發現她是這樣來安排教學內容的：先用多媒體呈現三位明星的三幅人物肖像漫畫（成龍、潘長江、趙本山），接著從繪畫的細節過渡到文章的細節，讓學生找課文中的細節，隨后，從課文全篇的細節尋覓到最后一部分內容的細節圈畫，然后讓學生從品味細節描寫的好處過渡到掌握細節描寫的方法，最后讓學生進行細節描寫的寫作訓練，寫一個片段，要求勾畫出人物的個性或情感。簡言之，聚焦點是課文最后一部分，但內容卻是從繪畫的細節描寫入手，從繪畫的細節到文章的細節，從全篇的細節到最后一部分的細節，從閱讀中的細節到寫作中的細節，由遠及近，繞了很大一個圈子。
這種鏡頭推拉式的教學內容組織方式如果用之于一個陌生化的情境，或許能引起學生某種懸念，但在這兒，學生已經對教學內容有了充分的了解，如果還要繞圈子，顯然會造成教學有效時間的浪費。我建議：可否把整個順序倒過來，由近及遠：直接抓取課文的最后一部分，讓學生圈畫細節，以媒體展示或學生表演的方式呈現細節，并說說這些細節對表達人物情感的好處；在充分領會基礎上，讓學生把細節圈畫擴展至全篇，然后把文章中的細節擴展到繪畫，說明文學藝術的共通性，最后進行細節寫作訓練。這種鏡頭特寫式的教學內容組織方式可以使教學聚焦于一個核心之點，挖深挖透，洞開一個新的空間，然后在此基礎上拓展。這個建議最后是否被采納了，我不得而知，但我相信，改變那種由遠及近式的組織，代之以由近及遠式的呈現，在教學面貌上必然會有所不同，在教學效果上也會出現差異。這猶如金剛石和石墨，它們都由碳原子組成，原為一物，但由于碳原子的組織方式不同，造成兩者性質上的強烈對比：一個透明，一個墨黑；一個堅硬，一個柔軟；一個璀璨絕倫，一個平凡質樸。
除了這種由遠及近或由近及遠的組織方式，教學內容還可能呈現為：
由高到低或由低到高
由外到內或由內到外
由難到易或由易到難
由抽象到形象或由形象到抽象
由簡單到復雜或由復雜到簡單
……
而決定一節課或一篇課文的教學內容采取何種組織方式，主要有兩個方面：其一，是教師對教學內容內部邏輯的認知；其二，是教師對學情的把握。
在具體的教學實施過程中，教學內容可能會散落為許多點，比如，這里教個生字詞，那里介紹點寫作背景，這里朗讀朗讀，那里圈畫圈畫，但這些點之間不是沒有聯系的，它們有根線貫串起來，盡管這根線有時顯豁直露，有時卻內隱其中，不是一眼就能看出來。這根線，就是這些點之間的邏輯關系。教學內容的邏輯關系并不能等同于教材內容的邏輯關系。從“用教材教”而非教教材角度看，教學內容邏輯關系的形成顯然是教師對教材“二次開發”的結果。而這個“二次開發”實際上就是教材內容教學化過程。一方面，教師結合教參及其他資料，在對課文深度解讀基礎上形成了自己的獨特理解，另一方面，教師依據自己的教學經驗，試圖尋找到一種方法來向學生表達這種獨特理解。“文本解讀+方法化”大致可以理解為教材內容教學化的兩個步驟。經由這兩個步驟，教師才能逐漸明確自己的邏輯起點，形成教學內容的邏輯關系。
從邏輯起點看，教學內容的組織有這樣幾種指向：
1 探究導向
探究導向的目的是培養理解力。
中心問題是：x是什么？
例：教學林海音《爸爸的花兒落了》，可以探究：
這篇課文的主題究竟是什么？（父愛？成長？抑或兩者兼有？）
體裁是什么？（散文？小說？）
2．鑒賞性導向
鑒賞性導向的目的是提升閱讀品味。
中心問題是：我喜歡x，我為什么喜歡它？
例：教學林海音《爸爸的花兒落了》，可以引導學生探討：
我很喜歡這篇課文，為什么喜歡它呢？原因有……
3．問題導向
問題導向的目的是培養解決問題的能力。
中心問題是：你是如何解決 x這樣的問題的？
例：教學林海音《爸爸的花兒落了》，可以引導學生解決這樣的問題：
如何來閱讀這種自傳體小說的？（是小說，又是自傳體）
對教學內容內部邏輯關系的把握是決定教師采取何種組織方式的影響因素之一，但并非唯一因素。優秀教師除了關注這種邏輯關系，還有意識地去了解自己所教的這一班的學生獨特學情。這種了解可能是課前的，也可能是課中或課后的。這種學情可能是興趣、動機，也可能是認知特點等等。這里以課中的學情探測為例：
1.以“學生提問”作為教學起點。
把學生在閱讀課文之后的疑難問題作為教學的起點，這是我國語文教學中普遍采用的方式。有教師教《風箏》，通過學生小組討論和教師篩選，共提出了五個問題：（1）為什么把二十年前的那一幕稱為“精神的虐殺”？（2）讀到了一本講兒童的書，為什么說這是一種“不幸”？（3）第6段中為什么說“但心又不竟墮下去而至于斷絕”？（4）二十年后，弟弟忘記往事，“我”為什么心情沉重？（5）文章的最后一句怎樣理解？整節課的教學就圍繞這五個問題來展開。
2.以“關鍵事件”引導教學走向
課堂里的“關鍵事件” 是指影響教學走向的一些事件。針對“關鍵事件” 從學生角度來看是“提出真實的問題＋參與真實的討論解決問題”，從教師角度來看則是“發現學的問題＋組織學的活動解決問題”。在教泰戈爾的《母親》時，學生提出了這樣一個問題：為什么詩人說‘我不記得我的母親’，可又寫到了母親的歌謠、母親的氣息、母親的眼光呢？”教師對學生的提問正想予以解答時，發現其他學生躍躍欲試，就改變了預設的講授方式，改為讓學生討論和練筆。
這些學情探測的結果都改變了原有的教學起點，比如通過“學生提問”并以這些問題作為教學內容，其組織方式首先考慮的不是這些教學內容內部的邏輯關系，而是學生閱讀中的疑點和難點，順應的是學生的心理邏輯。比如，對“關鍵事件”的處理，從教學內容來看，這是教師主動打破原有的組織結構，以順應學生認知特點的教學行為。應該說，教師對教學內容的組織作出這些調整是完全必要的，因為從語文課程來看，符合學生的心理邏輯比符合學科知識的邏輯顯得更為重要。
安陽