一、閱讀教學過程中提問設計存在的問題
設置問題和進行提問是語文教師公認的進行閱讀教學的重要手段。在一般的課堂教學中，教學過程的延伸是靠提問來支撐的，訓練學生思維，提高學生語文素養也都是在提問中進行的。一般課堂教學中出現在學生面前的是大量的問，過多、過細、過淺、過濫的提問，使教學過程平淡乏味。一篇篇精美的課文在課堂上，在教學中被分解得支離破碎，提問與答問代替了美讀、美品，學生很難從中切身感受到課文中的“美味”，對課文的理解也是被動式分析，思維方式也是“定向型”的。面對這樣的提問，學生的思維被牢牢緊錮在這些問題中，很難向縱橫拓展延伸，個性化體驗受到很大限制，學生學習的自由性得不到充分體現。這些現象的存在，使語文教學“面向全體學生，使他們得到全面發展”的目標無異于“紙上談兵”，這樣的提問與新課標倡導的教學理念和學習方式相去甚遠，為了把新課標落實到教改實驗中，有必要對新課標下閱讀教學的提問設計在“創新”的高度加以再認識，再探索。
二、新課標下提問設計應遵循的理念
新課標下閱讀教學的提問設計，應體現新課程的基本理念，緊緊圍繞對學生進行知識和能力、過程和方法、情感態度和價值觀三維目標的訓練而設計。具體來講，創新提問設計要貫徹以下幾個方面的新課程理念。
1、符合整體教學的板塊式設計思路。重視學生對語文的整體感知和板塊設計思路，每一個提問設計都要利于學生對課文內容的整體理解，能構建起教學過程中的一個板塊。
2、關注學生在閱讀過程中的個性化體驗。新課程標準倡導面向全體學生全面提高學生的語文素養，關注學生的個體差異，允許學生在閱讀過程中有獨特的理解和感受，發表不同的見解。因此，提問設計應該面向全體學生，使他們在問題討論中有所收益。
3、正確對待師生的角色轉換。新課標倡導課堂教學中師生的平等對話，突出學生在學習過程中的主體地位。教師由教學內容的講授者變為學生學習活動的組織者、參與者、引導者，把課堂權利還給學生，使課堂教學過程變成師生、學生之間的互動過程，充分發揮學生在課堂活動中的主體參與意識。
4、利于對學生創新思維的培養。新課標下的提問設計要具有啟發意義，激活學生思維，在實現三維目標的過程中著眼于培養學生的創新思維能力。
三、創新提問設計的重要途徑--“主問題”設計
創新提問設計的重要途徑有：第一，進行課堂教學“主問題”設計研究。有少量帶有牽引力“主問題”來代替數量眾多的“碎問”。第二，進行無提問式閱讀教學。兩種途徑中“主問題”設計，大多數教師都能適應和掌握。
1、“主問題”的含義
閱讀教學中的“主問題”是相對于課堂教學中那些零碎的、膚淺的、學生活動時間短暫的應答式提問而言，它是指對課文閱讀教學過程能起主導作用、起支撐作用、能從整體參與性上引發學生思考、討論、理解、品析、創造重要提問或問題。“主問題”是教師在精悉閱讀課文與精心思考，經過概括提煉的教學思想的結晶，是一種能引動整體性閱讀的教學問題，一堂課的幾個“主問題”的出現順序是經過認真考慮的科學有序的安排，它們在教學過程中發揮著各自的作用。所以“主問題”應是課堂閱讀教學中立意高遠的有質量的教學問題，是深層次課堂教學的引爆點、牽引機，在教學中顯現著“牽一發而動全身”的藝術效果。
例如，在《最后一課》的教學中，學生在認真閱讀課文，了解了課文故事的背景，在教師有效的鋪墊之后，可以提出這樣一個問題：韓麥爾先生是怎能樣一個人？學生裝在通讀全文、綜合全文的內容之后，可以得出不同結論，認為韓麥爾先生是一個： ⑴可憐的人，⑵嚴厲的人，⑶普通的人，⑷溫和而嚴肅的人，⑸愛國的人，⑹留下高大形象的人……教師可重點組織討論“普通的人”和“愛國的人”。在學生充分討論之后，教師點撥：正因為普通，韓麥爾先生才能夠代表千千萬萬的法國人，他那熱烈而深沉的愛國情感才能被理解成所有法國大眾所具有的情感，才能使這篇小說所表現的愛國主題成為整個法國民族的共同心聲……這堂課的“主問題”就是“韓麥爾先生是怎樣一個人”，這個問題在教學中主導著、牽動著教學進程，表現出“執一而馭萬”的力量，這個問題帶動了對全篇課文的閱讀。
2、“主問題”的作用和教改意義
“主問題”出現在課文的教學閱讀中，它的作用是非常明顯的，也是極為重要的：一是大量減少無效益提問和無謂的提問，節省出一定量的課堂教學時間。二是能“一線串珠”地整體地帶動對課文的理解品讀，三是由于要解決問題而形成學生長時間的深層次的課堂學習活動。課堂學習活動將以學生的讀、寫、說、思為主要成分構成，課堂氣氛因此而顯得生動活潑。因此在閱讀教學中用“主問題”來牽動對課文的整體閱讀，結構學生的課中活動，制約課堂上無序的、零碎的、頻繁的問答，能有效地克服目前語文閱讀教學中肢解課文，一講到底、零打碎敲等種種弊端，遏止教師過多講析，真正讓學生成為課堂有序學習活動的主體。
3、“主問題”的創新設計
在教學實際中進行“主問題 ”的創新設計有兩個方面的含義。一是指對教材的悉心研讀，以設計出精妙的教學“主問題”，二是指在課堂教學中對“主問題”進行科學運用。一般來講“主問題”的設計與運用有如下基本規律：
⑴、在課文教學的初讀階段，往往用一兩個“主問題”牽動對全篇課文的深刻理解，從而提高學生品讀課文的質量，凝聚學生的閱讀注意，加深學生思考的層次。
⑵在課文教學的進行階段，往往用一兩個“主問題”形成課堂教學的重要活動板塊，形成明晰的課堂教學思路，形成生動活潑的學生呈主體性參與的教學局面。
⑶、在課文教學的深化階段，往往用精粹的“主問題”激發思考，引發討論，深化理解，強化創造，形成波瀾，釀造課堂教學的高潮。
下面以《風箏》的整體教學為例，進行說明。
⑴、在課文教學的初讀階段，設計安排了這樣一個“主問題”：說說“我”和風箏，弟弟和風箏。這里的要求是，學生圍繞這個問題自讀課文，從“我”和弟弟小時候對待風箏的態度以及后來“我”看到天上的風箏之后的感受，說說自己的閱讀所得。這個問題的巧妙提出，打破了那種學生泛讀課文，標明段落，理清層次的習慣性講讀思路。學生立即會被這個問題所吸引，把學生引向了專心致志、全神貫注的閱讀心理境界，開始對課文進行整體性閱讀感知。在教師指導下學生可獲得如下感知：①“我”小時候不愛放風箏，并且厭惡它，弟弟喜歡放風箏。②弟弟偷做風箏，“我”踏扁了弟弟的風箏。③二十年后“我”送弟弟風箏，勸他放，然而他也已成年。④“我”偶爾看了外國有關兒童的書，意識到從前的做法是對兒童精神的虐殺……
⑵在課文教學的進行階段，設計安排的“主問題”是：“我”和弟弟。要求學生自讀課文，評析“我”小時候厭惡放風箏 ，踏扁弟弟的風箏，后來我去討寬恕的原因，談談自己的理解。學生就會在深刻感知課文的基礎上懷著極大的興趣，對課文的關鍵之處；重點之處進行整理歸納性閱讀，得到如下理解：①“我”厭惡放風箏，是受舊思想的影響。②“我”不 允許小弟放風箏，是想讓小弟有出息。③后來，“我”知道了游戲是兒童的天性，不準游戲就是虐殺犯童的天性。④“我”討弟弟寬恕，表明“我”有嚴于解剖自己知錯必改的自省精神……這個“主問題”組織起來的課堂教學，改變了過去逐段串講、多講多問、面面俱到的陳舊教法，真正把培養學生的能力放在課堂教學的重要地位，學生的對話和教師的點撥相映生輝，生動活潑的立體式雙向交流的課堂教學結構在此得到了明確體現。
⑶在課文教學的深化階段，設計了這樣一個“主問題”：議一議“‘我’的心情沉重”和“無可把握的悲哀”。要求是針對“我”的自省，談談自己的認識。這個“主問題”的設計實際是對“我”進行整體的評價，從而使學生受到熏陶感染，通過討論，學生在熱烈的氣氛中從內心深處受到了教育。這個“主問題”在激發學生積極參與高層次的課堂活動中形成了課堂良好的學習氣氛，凝聚了學生的學習活動板塊。
“主問題”的設計與創新是關系到課堂教學結構改革、課型創新與提問創新的重要問題，也是簡化教學頭緒、提高教學效率的重要問題，它顯現出課文整體閱讀教學與提問設計的重要關系。以“主問題”來帶動整篇課文閱讀教學的方式，有著明顯的優點。第一，重在讓學生占有時間解決問題，真正把培養學生的閱讀能力放到了課堂教學的重要地位。在教師的調控下課文由學生讀準、讀順、讀美，課文學習的內容讓學生講出來、析出來、品出來。不僅訓練了學生認讀、理解、質疑、辨析、綜合、鑒賞等各種層次的閱讀能力和勾畫、摘錄、歸納、比較、點評等各個方面的閱讀技能，而且讓學生在課堂上活躍起來，讓他們充分體會到語文學習中的求索感、創造感、成功感，語文與人的教育、語文與人的氣質培養于是有了一片美麗的良田沃土。第二，重在教師改變角色，由以講析為主改變到以藝術設計、藝術調控、藝術指導、藝術點撥為主，首先就要做到能夠藝術地、創新設計“主問題”。這就有利于教師素質的提高，教師在研究教材、找準線索以及考慮如何指導學生閱讀尤其是自己如何在精要講析的過程中促進教學思想的轉變和教學能力的長進。第三，提問精粹，“主問題”突出，課堂教學中師生雙方師生的角色發生重大變化，有利于形成“讀、問、議、講”，“提示、閱讀、討論、評析”等生動活潑的立體式雙向交流的課堂教學結構，從而增大課堂教學容量，提高課堂效率。從教師的角度看，進行“主問題”式的閱讀教學，比教師已經習慣了的講析教學要難得多；但從學生活動的角度看這樣的課要好得多、美得多、有價值得多。
李全
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