【摘要】人文關懷教育模式是現代教育教學管理的核心。現階段我國絕大部分的高中，都要面對生源基礎素質參差不齊的現狀，為實現教學目標，人文關懷教學模式提供了一個可行方案。人文關懷教學模式的內核是以學生為本，把課堂還給學生，把學習的主動權還給學生，讓每個學生擁有展示自我的舞臺；實施分層次教學，打破一成不變的流水線式教育培養模式，為學生創造適合自身條件的學習環境，變不可能的同步發展為可能的異步進步。
【關鍵詞】人文關懷；生源差異；以學生為本；分層次教學
新課程理念更加體現出了教育的人文關懷和人性化的本質。在新課程理念的指導下，分層次教學應該在城鎮普通高中廣泛開展和推廣。為什么要在城鎮普通高中開展與推廣分層次教學呢？最根本的原因是城鎮普通高中的生源與城市優質高中相比普遍存在著學習基礎、學習能力、學習品質有很大差異和區別的問題。其實同樣的問題，城市一般高中也是必須要面對的一個重要問題。因此，我們今天在這里來討論人文關懷教育模式問題，面向的是范圍更廣的一般高中。因此，對這樣問題的探討，有著更加深廣的意義。對此，本文將從以下幾個方面來探究。
一、人文關懷教學模式的理論基礎
（一）人文關懷教學模式的提出
城鎮一般高中的生源結構與優質高中相比存在較大差異，學校必須要面對以下三個方面的問題：一是生源素質參差不齊，學生的學業基礎和學習能力整體較差；二是社會、家庭環境的影響不同，學生的個性不同，學習差異較大；三是學生厭學、輟學現象十分嚴重。存在以上問題的原因也有三點：一是以統一的教學計劃，統一的教學內容，統一的教學進度對能力、知識、興趣各異的學生進行流水線式的教學，削弱了教學的針對性，這種大一統的教育模式，難以解決以上問題；二是以課堂教學為中心的教學管理模式難以使學生對所學知識有切身的體驗，從而在學科知識難學懂、弄不通的情況下，逐漸失去學習信心；三是初中升入高中以后，大部分學生難以適應高中課程多，知識面廣，難度大的課程特點，學生的學習成績兩極分化日益加劇，而一成不變的教學模式，致使中等生尤其是學困生難以完成學習任務，以致倍受各方面的冷落。
要扭轉這種教學被動局面，使所有學生在各方面都能得到發展，必須打破目前課堂教學的一統模式，做到既不壓制學習基礎好的學生，又不放棄學習基礎差的學生，根據學生的實際水平實施有針對性的多元化教學。社會的發展，形勢的變化，尤其是新課程方案的實施，使得以學生為本，尊重學生的個性，因材施教，分層次教學的內涵也日益豐富。
（二）人文關懷教學模式的理論基礎
理論基礎之一：
人文關懷教學模式的理論源自于孔子提出的“因材施教”。宋代的著名教育家朱熹曾經歸納過孔子的教學方法，“夫子教人，各因其材”[１]。“因材施教”它的終極目標和我們現在所提倡的“多元遞進教學”是一樣的。
理論基礎之二：
美國心理學家布魯姆在掌握學習理論[２]中指出，“只要在提供恰當的材料和進行教學的同時，給每個學生提供適度的幫助和充分的時間，幾乎所有的學生都能完成學習任務或達到規定的學習目標”。 “許多學生在學習中未能取得優異成績，主要問題不是學生智慧能力欠缺，而是由于未得到適當的教學條件和合理的幫助造成的”，“如果提供適當的學習條件，大多數學生在學習能力、學習速度、進一步學習動機等多方面就會變得十分相似”。這里所說的學習條件，就是指學生學習并達到掌握所學內容的必需的學習時間，給予個別指導和全新的學習機會等，“分層次教學”就是要最大限度的為不同層次的學生提供這種“學習條件”和“必要的全新的學習機會”。
理論基礎之三：
原蘇聯教育學家贊可夫在《教學與發展》中，提出“使包括后進生在內的全體學生都得到一般發展”的原則。“分層次教學”是尊重學生的個性，促進包括后進生在內所有學生發展的有效措施。
理論基礎之四：
新的課程標準指出，教學要面向全體學生，實現人人學有價值的教學，人人都能獲得必要的知識，不同的人得到不同的發展。
因此，教學必須從實際出發，以學生為本，因材施教，循序漸進，充分激發學生的學習積極性，發揮學生個人的創造能力，激發創新思維，才能使不同層次的學生都能在原有程度上學有所得，逐步提高，最終取得預期的教學效果。
二、人文關懷教學模式的探究--讓每個學生擁有學習的快樂
（一）堅持以生為本，面向全體學生
1、從師本走向生本，尊重學生的人格
傳統的教學，事實上也包括目前的教學，還是沿襲著以課堂為中心，以教師為中心的傳統教學理念和傳統教學模式，隨著社會的進步與教育理論的不斷發展，這種教學理念和傳統教學模式日益不適應時代的發展。教師的教與學生的學之間是一種機械式的單向傳輸形態。整個教學過程是為了教師怎樣教而設計的，而不是為了學生怎樣學設計。教師和學生之間處于對立地位，學生按照教師的指令來進行學習的，根本沒有機會發揮自己的主體性。華南師范大學郭思樂教授提出的生本教育理念是對傳統教學理念的挑戰，也是新時代教學改革的最強音。生本教育思想建立在針對傳統教育體系的深刻反思的基礎上，強調圍繞學生為中心進行教學安排。以“一切為了學生，高度尊重學生，全面依靠學生”為宗旨的教學，既是一種方式，更是一種理念。以學生為主體，改變傳統課堂中教師講授學生聽講的模式，在老師的指導下充分發揮學生的主體作用；以學習為基調，處處突出學生的學習，不僅重視學習的內容，更重視學習的方法；以小組合作為形式，主張合作學習，使學生充分適應在團體中的角色；以探究為歸旨，強調學生的主動學習，創造條件激發學生思維的潛能。所有的學問，都是可以聯系人的心靈和智慧的，都是可以讓人以自主學習的方式進入的。生本教育的本質是保護每個學生內在積極性,挖掘并擴展學生的內在潛能，以學生可持續發展為利益根本，提高學生的綜合素質。
2、尊重學生的個性，承認學生的差異
教育觀的核心是學生觀。教育首先是要把每一位學生當作一個獨立完整的人來對待，尊重學生的人格并接受學生的個體差異，平等對待每一位學生。尊重個性差異，才能更好地激發學習興趣。新課標要求，教學是面向全體學生，讓所有學生的個性、潛力得到最大限度的發展。學生的個性差異是一種資源，教師就應該承認差異，樹立正確的教學觀念。一名學生是一面鏡子，有多少學生就應有多少面鏡子，每面鏡子里所照出的是精彩活潑的人性，當教師在感情上接納了個體，才會激起學生更強的學習動機，學生才能夠以主動的姿態投入到學習活動中來，激發其濃厚的學習興趣。學生的個性差異是客觀存在的，正是這種差異，豐富了我們生活的世界，使世界五彩繽紛。
3、開發學生的潛能，促進個性的發展，
善待個性差異，才能發展學生潛能。學生的差異是不以人的意志為轉移，面對這些差異，任何整齊劃一的做法都是注定要失敗的。正確的選擇應該是尊重差異，正確對待差異，把差異當作一種資源來開發。因此，在課堂教學中，教師要根據學生的不同情況實施分層教學，提出不同的要求，發展學生潛能。讓每一名學生都能學有所得，都有所發展，使得在同一學習時間內，各層次的學生都有自己要解決的問題。教學要能在學生各自現有的基礎上跳一跳摘取桃子，即通過思考解答問題有新收獲，有所提高，那么，學生的強項就能更強，弱項就能得到加強。其次，教學應該正視個性差異，引導正確思維。學生學習能力的差異，是一種客觀存在的東西，教師要正視這種差異，尊重這種差異，讓學生有自主選擇學習方式的機會，使學生積極主動地參與學習過程，從而獲得有差異的發展。教師要樹立正確的學生觀，其中很重要的一條就是允許學生用自己的方式學習。認識和理解學習可以有不同的方法，允許學生用適當的方式理解學習問題，用自己的方式探究和解決學習中的問題，一定能夠取得更好的學習效果。因此，實施生本教育，實行分層次教學不但能有效地解決厭、輟學問題，而且保障了學生受教育的權力，并且給他們均等的機會，促使每個人都能依靠自身條件，發揮自身潛能，在原有的基礎上有所提高。
(二)轉變教學觀念，優化課堂教學
1、優化班級管理--讓每一個學生都能取得異步進步
十七世紀萊布尼茨道出了一句至理名言“世界上沒有兩片完全相同的樹葉”。以此類推，完全有理由說世界上沒有兩個完全相同的人，也絕對不可能培養出兩個完全相同的學生，而教育力圖用同一標準培養學生，其結果只能事與愿違。但反過來，根據教學大綱要求，明確提出多元的課堂教學目標，學生按個人條件自定目標層次，并爭取達到更高的要求則是完全有可能的。基于此，學校的教學管理，應該根據實際靈活選擇編班方式。以下為三種可供選擇的多層次編班方式。
一是“走班制”：即在原行政班級不變的情況下，將相同學科的某門課程，按照學生自主選擇，或依據學生學力水平等基礎條件，設定為若干個教學層次，并按不同的教學層次組建教學班級。教學管理部門和任課教師再根據不同的學習層次，選擇相應的教學內容、教學策略和方法，安排相應的授課課時。教學班級與行政班級是不一致。“走班制”模式的特點是：簡化分班程序，有利于同學之間相互學習促進；加大了日常管理難度；不便于分層評價；適用于少數課程進行分層次教學的情況。目前高中新課程方案中的選修課程就可以嘗試以走班的方式來開設。
二是“定班制”模式：即在學生入學劃分行政班級之始，通過診斷性評價（以摸底測驗為主），掌握學生的學力水平等基礎條件，并輔以學生自主選擇，按學生的學力層次劃分行政班級。行政班級與教學班級一致。教學管理部門和任課教師根據不同的學習層次選擇教學內容、教學策略和方法，安排相應的授課課時。“定班制”模式的特點是：分班程序較復雜，但針對性較強；同班學生之間教學進度相同，便于日常管理和分層評價；適用于較多門課程進行分層次教學的情況。在目前的情況下，“定班制”模式是最適用于城鎮普通高中分層次教學的管理模式。
三是“通用式”模式：“通用式”模式是適用于所有教學班級的所有課程。即教師根據學生的學力水平層次和需要，將一個教學班級劃分為若干個教學小組（層次），按組制定分層授課計劃，包括教學內容、教學策略和方法等。“通用式”模式的特點是：通用性和靈活性強，適用性廣；組織課堂教學程序復雜，對學生紀律要求較高，對教師教學經驗、課堂控制能力要求較高；分層評價難度大。
選擇并實行什么樣的班級管理模式，完全取決于學校的自身的特點和其它的相關條件因素。但在這里必須強調的是不能讓以分層次教學管理為目的的班級管理科模式，落入到分“快班”“慢班”老套套和俗套之中。
2、優化課堂教學--讓每一個學生都能享受快樂學習
優化課堂教學的最高境界是要讓所有的在課堂教學中都能快樂地學習。在目前的情況之下，對同一教材,同一內容作不同要求的處理，不失為很好的一種教學措施。要實現對同一教材,同一內容作不同的處理，必須對教學目標進行多元處理，必須靈活采用有針對性的教學方法。
教學目標的多元分解就是要處理好基本要求與升學要求的關系。新課標的基本要求是每個高中畢業生都應達到的。教學內容則應視情況而有所區別。針對有更高升學要求的學生，就應該要求能達到深刻理解基礎知識，靈活運用知識，培養創造性思維、發展創新精神的目標。對升學要求較低的學生則引導他們明白，所學內容將會對今后的前途產生積極的影響,鼓勵他們樹立克服困難的信心,知難而上,多學知識。因此,在教學中,通常采用“重視基本要求,結合升學要求,交錯進行,循序漸進”的方法,同時,在教選學內容時,適當加入了一些與之有關聯的新學內容,以提高學生的興趣。
教學方法的針對性和靈活性,是處理好優生與學困生關系的關鍵。新課標提出“對學有余力的學生,要通過講授選學內容和組織課外活動等多種形式,滿足他們的學習愿望,發展他們的學習才能。”針對以上要求,“低起點、分階梯、螺旋上升”的教學方法,即“分層整體”教法是行之有效的。這種教學特點,既保留了傳統整體合一教法的優點,而又在指導思想與做法上明顯地實施了分層區別對待,因材施教,有“分”有“合”。對于基本概念、基礎知識,常規訓練系列三個層次學生以同一要求,實施整體教學。
3、優化鞏固反饋--讓每一個學生都能學有所得
優化鞏固反饋就是要求在作業布置的時候充分考慮到不同能力層次的學生。通常情況下教師布置作業時，要求所有的學生完成同樣內容與強度的作業，這是缺乏人性關懷的敷衍。教師在備課時就應該設計多套練習。既能面向優等生，又不為難中等生，更不要傷害學困生。比如，給優生布置的作業偏重于概念的深化理解，注重技巧與創新, 盡量要求一題多解、一題多變，由此訓練發散性思維。要求中等生則要求透徹理解概念,掌握一般類型的解題問題的方法和規律。對學困生，則重在基礎知識的記憶、理解,會應用定理、概念解答最基本類型習題,促進技能的形成。在此，一定要加強學生的學法研究與指導，杜絕了題海戰術，提高了學習效率。
除了作業布置因人制宜，作業批改也要因人制宜。
(三) 實施分層考試，改革學業評價
測試是檢驗一個學生對知識的理解和掌握程度。人們不可能用同一把“尺”去量盡世界上的萬物，同樣教學也不能用同樣的要求、標準去衡量每一個學生。有教學就必有考試，關鍵是怎么考。測試分層就是一種可選擇的一種。在試題編制中，可以依據教學目標，把測試題分基礎題和分層題。每份測試卷中基礎題與層次題各占相應的適當比例，學生可完成本層次題也可完成高一層次題，若完成高一層的測試，則該部分得分加倍。有時我們也分層次命題，采取不同卷的方式進行測試。
對不同層次的學生采取不同的評價標準，可以充分發揮評價的導向功能和激勵功能。學困生當以表揚評價為主，尋找其閃光點，及時肯定他們的每一點進步，喚起他們對數學的興趣，培養他們對學習數學的自信心；中等層次的學生采取激勵性評價，既揭示不足又指明努力方向，促使他們積極向上；優生則采用競爭性評價，堅持高標準，嚴要求，促使他們更加嚴謹、務實、拼搏，不斷超越自我。總之要讓分層次評價，充分調動各層次學生學習數學的情感、意志、興趣、愛好等多方面積極因素，促進智商和情商的協調發展，以實現大面積提高教學質量。正如一位德國教育家所說：“教學的藝術不在于傳授本領，而在于激勵、喚醒、鼓舞。”分層評價也應該充分發揮激勵、喚醒、鼓舞作用。
總之，人文關懷教學模式的理論問題很值得深入探討；以生為本，分層次教學的實踐也還正在探索。目前，教育對象的智能類別雖已得到了充分認識，但離完全因材施教也還有很大差距。大家所能做的，只是端正教學態度，在正確認識學生的基礎上，滿腔熱情地對待學生，使學生樹立自信心，人人學有所成。考上高校是成功，將來取得國家各種資格證書，成為不同行業的有用之才業同樣是成功。不管學生取得什么樣的成功，重要的是學生要學會學習。只有學會學習，才能終身受益。
參考文獻：
[１]朱熹《論語集注》《先進從我于陳蔡青章》
[１]布魯姆《每個孩子都能學會掌握》
[3] 贊可夫《教學與發展》，杜殿坤等譯，北京：文化教育出版社
吳厚宏
[人文關懷教學模式初探--關于城鎮普通高中分層次教學的實踐與思考 教師隨筆]相關文章：
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