教師要注意提問藝術(shù)
提問是教學(xué)過程中非常重要的一個環(huán)節(jié)。到底怎么問？為什么要問？什么時機問？誰來問？問誰？誰來回答？學(xué)生回答以后該怎么回應(yīng)？學(xué)生回答時老師該怎么做？這一系列的問題，值得我們每一個教師深思。教學(xué)過程中，提問是實現(xiàn)師生溝通的重要手段和途徑。問題的提出者可以是老師，也可以是學(xué)生，師生可互為信息源和信息接受者。下面就教師提問藝術(shù)，談?wù)勛约捍譁\的認識。
首先，選好提問角度
常常會碰到這樣的情況：同一個問題，往往有多維的視角，如何選取最佳角度，常常就很考究。因為選準(zhǔn)它，不僅能活躍學(xué)生思維，而且能疏通阻塞，使思維流暢，減少理解的障礙，讓諸多問題迎刃而解。如學(xué)習(xí)臺灣作家周素珊的《第一次真好》一文時，我們在探討“第一次為什么真好”時結(jié)合課文先選“第一次成功，心并沒有充滿了喜悅與新奇”，搜尋到答案后，再換一個角度選“第一次失敗，新鮮而刺激”，追尋答案，只有兩問，兩句話，就把問題的答案提示出來了。這樣，既快又省，教師舒暢，學(xué)生也開心。
選準(zhǔn)角度的提問，會激發(fā)學(xué)生進行積極思考，引起學(xué)生的疑問，以達到“投石激浪”的效果。比如《孔乙己》一文時，問學(xué)生“孔乙己叫什么？”學(xué)生不假思索地回答道：“孔乙己。”教師又問道：“孔乙已是他的名字嗎？”學(xué)生稍一沉吟回答道：“是綽號。”于是教師再追問一句：“孔乙己讀了一輩子書，為什么連個名字也沒有？”學(xué)生對這個“反常”現(xiàn)象沉思起來。教師在這種情況下開始講述課文，定會形成良好的教學(xué)氣氛。
選準(zhǔn)角度還可以抓住關(guān)鍵詞發(fā)問。為了避免問題的空泛和學(xué)生思考問題的籠統(tǒng)、粗略，把學(xué)生的思維觸覺引到字里行間，對文章的言語作深入細致地品味、分析。如：宗璞的《紫藤蘿瀑布》一文的第8小節(jié)，教學(xué)時就可以抓住“那時的說法是，花和生活腐化有什么必然關(guān)系”中的“那時”發(fā)問。“那時指什么時候？”“那時”指的就是浩劫，那時紫藤蘿“東一穗西一串伶仃地掛在樹梢”。進而就能領(lǐng)悟作者的寫作意圖：“紫藤蘿的命運，從花兒稀落到如今的繁花似錦，是整個國家命運的寫照和象征。”
第二，提問要由淺入深，注意過渡性提問。
教育學(xué)、心理學(xué)告訴我們，中學(xué)生的生活閱歷尚不豐富，認知水平處于“初級階段”，所以課堂提問必須符合中學(xué)生的接受狀況。如果課堂提問難度過大，不僅抑制了學(xué)生智能的發(fā)揮，導(dǎo)致訓(xùn)練“卡殼”，而且挫傷了學(xué)生探究問題的積極性，長期以往，會嚴重喪失學(xué)生對語文學(xué)習(xí)的興趣。所以，對一些艱深問題做一些淺易的過渡處理是非常必要的。比如，《故鄉(xiāng)》最后一段：“希望是本無所謂有，無所謂無的。這正如地上的路；其實地上本沒有路，走的人多了，也便成了路。”學(xué)生對這段話的深刻含義，較難把握。我們不妨先設(shè)置過渡性提問：“文中的‘路’僅指地上之路嗎？”“‘路’和希望之間有何聯(lián)系呢？”學(xué)生在對這兩個問題做出正確解答后，最后問：“這句話的深刻含義是什么？”通過這樣一問，這個對學(xué)生來說比較深奧的問題，也就輕松解決了。
如魯迅的《風(fēng)箏》是一篇發(fā)人深省的散文，文中寫到的溫馨的手足情，玩具對兒童的重要啟蒙作用等內(nèi)容，學(xué)生都不難理解，而文中蘊含的對整個中華民族精神的麻木狀況的思考，卻是學(xué)生難以把握和理解的。處理教材時，教師先從淺處提出問題：“我們看見風(fēng)箏時都會感到高興、快樂，但作者從小就不喜歡風(fēng)箏，在他成人后看見風(fēng)箏，內(nèi)心涌起的情感和我們有什么不一樣？”學(xué)生讀書，略做思考，便得出結(jié)論：“我們是高興、快樂，他卻是驚異、悲哀。”老師接著問：“他為什么驚異呢？”“他悲哀的又是什么呢？”教師一邊引導(dǎo)學(xué)生讀書，一邊梳理魯迅“悲哀”的原因，教師由淺入深一步步追問，學(xué)生水到渠成得出結(jié)論：“在故鄉(xiāng)放風(fēng)箏的時節(jié)，我干著‘虐殺’兄弟精神的事，在那個封建教育思想占統(tǒng)治地位的年代里，精神‘虐殺’者到處都有。被‘虐殺’的絕不僅僅是小弟一人的精神，而是整體中華民族的精神。”這種連續(xù)提問，意在化難為易。
第三，提問要設(shè)計話題，激活學(xué)生的想象力
教師好的課堂提問固然有助于激活學(xué)生的思維，但回答問題總是以教師為中心進行的，學(xué)生只是被動地回答教師提出的問題，表面看似思想活躍，其實學(xué)生學(xué)得并不主動。因此，教師除了重視問題的設(shè)計外，更多的是提出一些“話題”，與學(xué)生一起圍繞話題平等“交談”。話題不同于問題的主要特點是：思維空間大，學(xué)生只是圍繞話題發(fā)表意見而不是回答老師的問題，所以“答案意識”淡化，交談獲得的認識往往是多元的。在話題的情境下，師生關(guān)系是平等的，教學(xué)資源是共享的，在共享中又體現(xiàn)著教師“導(dǎo)”的作用。
如學(xué)習(xí)《偉大的悲劇》一文，在學(xué)生學(xué)完全文以后，教師提出一個話題：“茨威格為何不給勝利者阿蒙森作傳，卻充滿激情地為失敗者斯科特書寫這悲壯的一幕？”教師引導(dǎo)學(xué)生找出課文最后兩句話：“一個人雖然在同不可戰(zhàn)勝的厄運的搏斗中毀滅了自己，但他的心靈卻變得無比的高尚，所有這些在一切時代都是最偉大的悲劇。”讓學(xué)生圍繞關(guān)鍵句子展示討論、各抒已見。交流互動達到高潮時，教師可順勢點撥，拓寬話題：失敗英雄知多少？“壯士一去兮不復(fù)還”刺殺秦王失敗的荊軻；一腔熱情乘氫氣球橫渡海峽葬身大海的羅澤爾……偉大的悲劇知多少？伽利略備受教會打擊，科學(xué)家沉冤三百年；美“挑戰(zhàn)者”號航天飛機毀于一旦，七名宇航員全部罹難……在“話題”情境下，學(xué)生擺脫了“牽”的處境，思維空間拓寬了，主體意識和獨立思考受到了鼓舞，教師“自主、合作、探究”教學(xué)策略得到貫徹實施。
第四，提問前要洞悉文本，在關(guān)鍵處提問。
教師在設(shè)置提問前，必須下一番功夫，對文本內(nèi)容作深入淺出的解讀，并就相關(guān)要素做一番精心的思考和整合，擬定教學(xué)目標(biāo)。教學(xué)目標(biāo)一旦確定，整堂課的提問框架也就大致構(gòu)成。確定課堂提問時，我們還得做一番審慎的思考，力爭在關(guān)鍵處提問，以提高提問的質(zhì)量，有效推進課堂教學(xué)的進程。比如，在教學(xué)《故鄉(xiāng)》一文時，針對“造成閏土變成木偶人的諸多原因--多子、饑荒、苛稅、兵、匪、紳”，可以設(shè)置這樣的提問：“使閏土成為木偶人的眾多原因中，哪個是最根本的原因？”這個提問就比較關(guān)鍵，因為該問題的解答有利于學(xué)生把握該篇文章的主旨。
如果我們每位教師在課堂提問時都能注意這幾點，那么，我們的提問一定會更有針對性，越來越有藝術(shù)性。
張偉
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