秦克鑄 淄博師范學校(255100)
摘要 課堂教學的教育性是客觀存在的，但課堂教學是不是學校德育工作的主渠道卻不能憑空而論。作者以為，實踐活動是學生從知識向能力、從認知向行為轉化的必不可少的中介，建立在唯物論和實踐論哲學基礎之上的“德育實踐活動觀”應當也必須作為德育首要的基本的觀點。由于課堂教學主要是向學生傳授系統知識使學生明理，因而它在培養學生的道德情感、道德意志、道德行為方面具有很大的局限性，它是對學生進行品德認知教育的主渠道，而非整個德育工作的主渠道。對整個德育工作來講，只有把課內和課外、課堂教學和班級管理、學校教育與社會實踐活動結合起來，才能實現德育工作的整體目標，而在這當中起決定作用的是實踐活動。
關鍵詞 課堂教學 學校德育工作 主渠道 德育實踐活動觀
課堂教學的教育性是客觀存在的，但課堂教學是不是學校德育工作的主渠道卻不能憑空而論。筆者以為，要弄清課堂教學是不是學校德育工作的主渠道問題，必須首先弄明白：德育究竟是培養能履行道德義務的人還是只知道道德戒律的人？究竟道德認知是學生品德形成的基礎，還是道德實踐是學生品德形成的基礎？究竟是以道德實踐作為評判學生品德素質高低的標準還是以考試成績作為學生品德好壞的衡量標準？雖然1978年真理標準大討論過去20余年了，然而在德育領域，迄今卻仍然存在著這樣一種根深蒂固的觀念，好象只要掌握了現有的道德知識或成果就能成為一個道德高尚的人。實際上，這一觀念已受到來自社會實踐的挑戰。我們所培養出來的那些“說起來頭頭是道，做起來縮手縮腳”的成品就是對這一觀念最好的評判。那么，學校德育應當把視點放在什么地方？筆者認為這是現代德育理念的關鍵所在。
德育不同于智育，有著自身的特點和規律。智育的任務是教會學生如何求知，主要是傳授知識兼培養能力，解決的是知不知、會不會的問題；德育的任務是教會學生如何做人，解決的不僅是知不知、會不會的問題，而且更重要的是信不信、行不行的問題。德育過程是知、情、意、行、評辨證統一的過程，不僅要授之以知、曉之以理，而且要動之以情、導之以行。只有知識傳授，而無行為引導的做法不是完整的德育。所以，建立在唯物論和實踐論哲學基礎之上的“德育實踐活動觀”應當也必須作為德育首要的基本的觀點。
筆者認為，德育實踐活動觀是德育首要的基本觀點，其主要內容至少包括四個方面：
第一，德育目標本質上是實踐的。德育過程的起點是德育目標。德育目標既包括對學生道德認知、道德情感的培養，也有對學生道德心理、道德行為的鍛煉，歸根到底是道德信念和道德行為的統一，落腳點在學生品德行為上。只有培養出來的學生踐行、踐言了，我們才說德育目標達到了，而這正說明德育目標從本質上是實踐的。
第二，德育過程本身是實踐活動，德育實踐活動是學生品德形成的唯一基礎。德育過程是教育者的施教過程與學生的品德形成過程的統一。教育者施教是教育者和受教育者共同活動的過程，而這只有在實踐活動中才能統一；學生品德形成規律告訴我們，學生品德是在活動和交往中形成的，活動和交往是學生品德形成的基礎，并且是唯一基礎。而活動和交往的本質是實踐的。
第三，德育實踐活動是檢驗學生品德素質高低的唯一標準。學生的品德素質必須在實踐中才能表現出來，這是因為只有在實踐中，學生的主觀意識、道德認識才能見之于客觀行為，其潛在品質才能變為顯性品質，只有通過實踐才能根據學生的具體表現分出誰好、誰一般、誰差。同時，學生的品德只有在實踐中才有價值、意義。
在智育中，學生主要學習知識、技能并以此為中介發展能力，學生學到的知識技能既可馬上運用，也可以儲存起來以備后用，還可以作為一種樂趣、愛好搞知識游戲。也就是說，在智育中學生學到的知識不必一定拿去應用付諸實踐。而德育就不同了，學生如果不把學到的知識運用到實踐中，不僅自身品德素質難以提高，而且還會出現“知行不一”的偽君子。顯然，只有把學生品德引向實踐，德育效果才能夠好。可以這樣說，把學生品德引向實踐是克服學生言行不一現象的最好途徑，不引向實踐的品德是毫無價值可言的。
第四，所有德育途徑和方法的實質都是為了德育實踐的。以前，我們提實踐活動往往只包括校外社會實踐。現在看來，這個范圍太小，以至于學生在校內的活動不算“德育實踐活動”，使學生忽視校內日常化的實踐，這是對教育資源的浪費。事實上，德育實踐活動既包括校外的，也包括校內的。我們一再提“學校無小事，事事皆教育”，這實質上就是運用的德育實踐活動觀點。所以，對德育來講，無論是課堂內還是課堂外，無論是班級還是校園，無論是校內還是社會，都是學生品德實踐的場所，其中的活動都是德育實踐活動。德育方法是為德育實踐活動服務的，因而德育方法也是實踐的。
以上四個方面為我們揭示了一個道理，這就是：德育實踐活動觀是德育首要的基本的觀點。德育實踐活動觀要求我們不僅一切德育都要朝向學生實踐，而且要以實踐而不是認知作為學生品德形成的根本基礎，要以實踐而不是認知作為評價學生品德素質高低的標準。
從上述“德育實踐活動觀”出發，便派生出另一個很重要的觀點，即：“課堂教學是對學生進行道德認知教育的主渠道，而不是全部德育的主渠道。”
目前，大多數人仍傾向于把課堂教學作為學校德育的主渠道。理由如下：①學校中心工作是課堂教學，課堂教學內容本身就具有教育性，給學生任何知識都是使其“曉之以理”，把書教科學了就是育人，否則就是貼標簽；②各科教材中有著豐富的德育因素，以教材為載體，結合教學過程使其有機有序地滲透到學生中去，其教育效果是其它任何德育活動所不能替代的；③從時間上來看，學生在校期間70-80%的時間是在課堂上度過的；④課堂教學活動中會結成各種關系，形成良好的班集體，這對學生是一種教育；⑤學習是一種艱苦的勞動，這種艱苦的勞動對學生也是一種教育；⑥學習情況是衡量學生思想道德狀況的重要尺度，使學生認識學習是社會交給的義務；⑦教師本人的行為會給學生以影響，他講任何一件事都可能暗含著教育，他還可以明確提出要求，或以身示范，通過身教讓學生模仿；⑧教育部門下達的各種文件中，都明確提出要發揮課堂教學的主渠道作用，這看來是必然的。雖然持“課堂教學是學校德育主渠道”這一觀點的人論證方式不同，但理由大同小異，無外乎上述幾條。然而，什么是主渠道作用？它在什么意義上使用？是對德育工作整體而言還是部分而言？這些憑經驗是不能回答的，需要進行認真地思考。
按照常理，所謂主渠道作用應當是指在德育總過程中該渠道投入的力量占主要地位，取得的德育效果是主要部分，并且經由該渠道學生基本能形成堅定的道德信念和由信念指導下的行動。德育效果指的是學生的道德認知、道德情感、道德行為的統一。概括講就是道德認知、道德情感、道德意志的合金-道德信念和道德行為的統一，即“知行合一”。如果說課堂教學是學校對學生進行德育的主渠道，那它應當使學生達到“知行合一”的效果。正是基于這樣的認識，在學校德育實踐中，我們集中人力、物力、財力于課堂教學，配齊配好德育教師，開足課時，開好課程，加強班主任隊伍建設，給各班配備政治輔導員，以圖全時空性的對學生施加影響。也就是說，在利用課堂教學這一主渠道作用上，各個學校都不遺余力，力爭做到天衣無縫，以圖累累德育碩果。然而，在德育實踐中課堂教學作為學校德育的主渠道作用卻令人感到困惑。從學生的實際表現來看，僅僅通過課堂教學培養出來的學生雙重人格較重，道德知行脫節。不少學生盡管德育課考試成績很高，但具體品德表現卻不佳。這種現象不僅困惑著我們，實際上也是全國學校德育中出現的普遍現象。為什么會產生這樣敵５掠中出現的普遍現象。為什么會產生這樣的結果呢？原來，學生的品德形成過程是由知、情、意、行、評五個環節構成的，少了任何一個環節都不行。顯然，課堂教學作為學校德育的主渠道，在完成四個環節方面有著很大的局限性?br>
筆者以為，課堂教學能解決的最大問題是學生道德認知問題，即通過傳授系統知識，使學生明理并獲得正確的認識。雖然道德認知是學生品德行為的基礎，盡管自覺性高的學生也能部分地去實踐德育內容，但對大多數學生來講，由于品德素質的形成受環境、自身主體等多種因素影響，對課堂上形成的道德認知并不一定引向實踐。眾所周知，學生受教育的過程本質上是一個社會化的過程，是學生形成自身本質的過程。人的本質是社會關系的總和，所以學生本質的形成實質上是不斷豐富社會關系的過程。要豐富社會關系，就需要有相應的社會實踐環境。課堂教學提供的環境是非常有限的，它所提供的社會關系僅僅包括師生關系、生生關系等簡單關系，學生要學到大量的處理個人與他人、個人與集體、個人與社會等關系準則，并不能在課堂上加以實踐。所以，課堂教學主要的任務不是實踐而是培養學生認知。由此看來，就德育工作整體而言，課堂教學只能主要完成其中的一個環節，即道德認知教育作用，而對其它環節則鞭長莫及了。此外，要想鞏固課堂教學的德育成果，還需要加強引導，加強實踐，加強學生道德認知向道德行為的轉化。
為了印證以上認識，筆者所在學校在繼續強化課堂教學作用的同時，于八十年代后期開始進行實驗。實驗途徑是通過開放性的實踐教育活動重點對學生的情感、意志、行為進行強化、鍛煉。社會實踐活動過程既是對學校課堂教學、學校內部實踐教育成果的檢驗與再鞏固的過程，同時又是學生重新學習的過程。實驗表明，開放性的實踐教育活動對學生具有巨大的教育力量。1994年暑假，我校92級音樂班44名學生騎自行車六天行程700公里，晉京“宣傳嚴肅音樂，弘揚民族文化”，在全國引起重大反響。之后，我校利用節假日組織學生徒步或騎車走出校門，先后參觀、考察愛國主義教育基地60余個（次），行程數千公里。這些活動磨練了學生的意志，培養了學生健康的體魄，增強了學生的社會責任感，提高了學生與人共事的團結協作意識，鍛煉了學生的生存能力，也促進了教育與社會的結合，產生了很好的教育效果。這些實踐活動對學生團結協作、遵守紀律、意志堅強、吃苦耐勞、不怕困難、勇抗挫折品質的形成，對發揮學生特長，有針對性地補足學生品德上的缺陷，起到了很好的推動作用。當然，我們以上的實驗還是初步的，還很不完善。盡管如此，它仍然說明了這樣一個道理：對學生進行德育單純通過課堂教學是不能完成的；課堂教學不能作為德育總過程的主渠道，要完成德育任務需要多種渠道進行，而其中起決定作用的是實踐活動。
雖然課堂教學不能作為德育整體工作的主渠道，但我們并不否定它可以在德育工作某一部分上起主渠道作用。實際上，從前面的分析中我們已看出來，課堂教學在培養學生道德認知方面是起主導作用的，因為它不間斷地、全面地傳授系統理論知識，幫助學生樹立正確世界觀、人生觀，在學生認知方面她它確實占主導地位。所以，課堂教學的主渠道作用是在培養學生品德認知素質意義上說的。假如把這一命題擴展到整個德育工作領域，就會以偏蓋全，導致在德育工作中重課堂傳授輕課外實踐、在評定學生品德上重書面考試成績輕學生實踐表現，必然會培養出一批知行不一的偽君子。
綜上所述，筆者以為，實踐活動是學生從知識向能力、從認知向行為轉化的必不可少的中介，建立在唯物論和實踐論哲學基礎之上的“德育實踐活動觀”應當也必須作為德育首要的基本的觀點。由于課堂教學主要是向學生傳授系統知識使學生明理，因而它在培養學生的道德情感、道德意志、道德行為方面具有很大的局限性，它是對學生進行品德認知教育的主渠道，而非整個德育工作的主渠道。對整個德育工作來講，只有把課內和課外、課堂教學和班級管理、學校教育與社會實踐活動結合起來，才能實現德育工作的整體目標，而在這當中起決定作用的是實踐活動。
參考文獻
作者簡介 男，40歲，淄博師范高級講師、特級教師、副校長，北京師范大學教育管理專業研究生課程班結業，全國地理教學研究中師專業委員會副主任委員，山東省中師地理學科組組長，曾在全國14省市自治區的40余家報刊雜志上發表各類文章200余篇。
原載《山東教育科研》
[試論課堂教學的教育性-德育課堂教學主渠道質疑]相關文章：
3.小學課堂教學教案
4.化學課堂教學評語
5.高效課堂教學隨筆
6.課堂教學計劃
10.《日記兩則》課堂教學實錄