語文在別處--淺談語文的工具性和人文性a href=https://bbs.ruiwen.com(本站論壇專稿)/a

發(fā)布時間：2016-3-11 編輯：互聯(lián)網手機版

作者：梅洪建

[摘要]新課程改革在全國掀起了又一個高潮，人們都在關注教改，思考教改，也在認真參與和實踐著教改。或許由于新課標也具有多解xingba，現階段出現了不同的觀點和主張，也出現了不同的實踐流派。在未形成共識的今天，有爭議是正常的，但出現的一些非語文的“語文課堂”卻不能不引起人的思考。筆者結合建構主義的相關理論，就語文教學的工具性和人文性問題進行了探討，試圖對語文教學中出現的一些現象加以矯正，尋求一種更加和諧的語文行走方式。

[關鍵詞] 語文和諧工具性人文性建構主義

一、語文教學現狀

當新一輪教育教學改革以前所未有的姿態(tài)鋪展開來的時候，每一個熱心和關注教育的人都為之歡呼，于是各種行走和思索方式所呈現出來的教學行為和教育的存在形態(tài)異彩紛呈。但在筆者看來，我們的語文教學存在的以下狀況值得探討。

1、泛人文主義導致語文本體的位移

本次課改一改傳統(tǒng)的封建的單一的教育行走方式，強調教育中人的因素，把尊重人、發(fā)展人作為教育的重要的和終極的目的。這本無可厚非，但在具體的教學操作過程中，卻出現了泛人文主義的傾向，一味地強調人文和尊重學生的個性。在教學過程中，處處體現學生為主，對文本的解讀動不動就提升到文化層次。殊不知“語文教學的目標應是培養(yǎng)學生正確理解和運用祖國語言文字的能力；語文的本體就是語言文字的理解和運用，語文教學必須走在“語文”的路上，否則就會走向自我消亡的懸崖。”①[①王尚文：《呼吁“語文”一分為二》，《語文學習》2004年第4期

]同時，理解和運用語言文字既關涉所理解和運用的語言，也關涉去理解和運用的人。語文與人文具有深刻的相關性，因其“深刻”，絕不能離開人文來講語文，因其“相關”而非相同，也絕不能以人文取代語文。

2、多元解讀導致共同價值取向的淡漠

新課改積極倡導對文本的多元解讀，注重學生閱讀的個性化，開展探究性閱讀和創(chuàng)造性閱讀，充分調動學生的生活經驗和知識積累，使學生在主動、積極的思維和情感活動中，獲得獨特的感受、體驗和理解。這無疑是符合語文閱讀規(guī)律的，也是對傳統(tǒng)語文教學的有力矯正。但是，“多元解讀”的閱讀教學理念在實踐演繹中卻出現了一些偏差，有的教師把多元解讀誤解成對文本想怎么理解就怎么理解，抓住局部或個別字句來斷章取義、曲解全篇，有的教師甚至脫離文本賴以存在的社會、歷史背景，一味鼓勵學生求新求異求怪，對學生的體驗、感悟一律無條件地附和、肯定，哪怕胡思亂想，哪怕低俗不堪，也不批評、不辨?zhèn)巍⒉患m偏，充斥課堂的評價語言也單調得只剩下“好、很好、非常好”。把最基本的培養(yǎng)學生“正確的世界觀、人生觀、價值觀”中的“正確”二字給拋到九霄云外。當新、奇、怪的念頭充斥學生大腦的時候，正確的情感、態(tài)度、價值觀勢必會造成一定程度的淡漠甚至引退。

鑒于新課改以來出現的兩種比較突出的導致語文的工具性和人文性相互剝離或者是不得體引導的現象，筆者以為我們有必要用建構主義來關照我們的語文教學。下面我來談談對建構主義的淺顯的看法。

二、建構主義的基本主張

建構主義(constructivism)也譯作結構主義，自20世紀中葉以來，建構主義開始以一種獨立的形態(tài)出現在教育心理學領域，并對整個教育產生了深遠的影響。它分為個人建構和社會建構兩個層面。

1、個人建構

個人建構主義強調個體在與外部物理環(huán)境相互作用過程中形成、建構自己的知識經驗。皮亞杰認為兒童與環(huán)境的相互作用涉及兩個基本過程：“同化”與“順應”。同化是指把外部環(huán)境中的有關信息吸收進來并結合到兒童已有的認知結構（也稱“圖式”）中，即個體把外界刺激所提供的信息整合到自己原有認知結構內的過程；順應是指外部環(huán)境發(fā)生變化，而原有認知結構無法同化新環(huán)境提供的信息時所引起的兒童認知結構發(fā)生重組與改造的過程，即個體的認知結構因外部刺激的影響而發(fā)生改變的過程。可見，同化是認知結構數量的擴充（圖式擴充），而順應則是認知結構性質的改變（圖式改變）。認知個體（兒童）就是通過同化與順應這兩種形式來達到與周圍環(huán)境的平衡：當兒童能用現有圖式去同化新信息時，他是處于一種平衡的認知狀態(tài)；而當現有圖式不能同化新信息時，平衡即被破壞，而修改或創(chuàng)造新圖式（即順應）的過程就是尋找新的平衡的過程。兒童的認知結構就是通過同化與順應過程逐步建構起來，并在“平衡--不平衡--新的平衡”的循環(huán)中得到不斷的豐富、提高和發(fā)展。這一理論直接引導了我們的語文教學應該在生活與學生的先驗知識之間架一座恰切的橋梁。

2、社會建構

社會建構主義認為，個體的學習是一種文化繼承和創(chuàng)造行為，具有社會性，個體知識意義的建構不是在封閉的個人的系統(tǒng)之中，而是在一定的教育情景之中，通過個體的相互作用而逐步完成的。正如人類學家弗爾德吉爾寧所說的，人類文化的傳輸不像倒水，從一個容器倒進另一個容器，而是通過人們之間的互動或相互作用來進行的。因此社會建構主義強調創(chuàng)設平等的交流平臺，讓每個有自己獨特體驗的孩子，根據自己對同一個問題的個體的假設和推論來對話、交流和互動，從而讓學習者看到問題的不同側面和不同的解決途徑，從而反思自我的推論和假設，進而構建新的洞察和理解。

在社會建構主義看來，課堂教學中高水平的合作和溝通一般具有以下三個特征：

（1）有相當多的溝通是圍繞學習者對某個主題的見解、想法而展開的；

（2）隨著交流的進行能自然地達成“共識”，而不是靠教師的事先安排、控制來形成的“共識”；

（3）對話始終能以參加者的想法為基礎，最終能促進學習者對某一主題的共同理解。①[]

三、建構主義對語文教學提出的要求

盡管以建構主義為理論基礎的新課程標準還存在著某些有待進一步論證的東西，但在筆者看來，它卻是現階段比較適合于指導我們語文教學的理論。結合建構主義理論，筆者認為它對我們的語文教學提出了以下的要求：

1轉變知識觀

筆者看來語文教學首先應該轉變知識觀，只有樹立了正確的知識觀，才能解決好教什么和如何教的基本問題。

（1）知識的建構性

所謂知識的建構性主要是認識主體是以自己的概念結構、思維模式和個體經驗來認識和把握外部世界，并把外部世界納入到自己的理解和解釋系統(tǒng)之中②。也就是說，任何知識的構建都是受眾的主觀因素和客觀因素相互交流、融合、升華的結果，它無法是靜態(tài)的和終極的。“認識既不是起因于一個有自我意識的主體，也不是起因于業(yè)已形成的（從主體的角度來看）、會把自己烙印在主體之上的客體；認識起因于主客體之間的相互作用，這種作用發(fā)生在主體和客體之間的中途，因而同時既包含主體又包含著客體。”③

（2）知識的規(guī)范性

所謂知識的規(guī)范性是針對知識的建構性而言的，盡管知識的建構性強調知識的建構性和無定性，但客體知識的存在還是決定了知識的建構不是無原則和沒有邊際的，它只能在一定范圍內構建，就教育來說也必須在一定范圍內構建。在課堂教學方面，后現代主義課程論專家多爾認為，學校課程是生成的，而非預先界定的；是不確定的，但卻是有界限的，它“產生于上帝微笑的迷人的想象性領域”④。

2轉變師生定位

建構主義對知識提出新要求的同時，勢必會對師生定位提出新的要求，就筆者淺薄的理解，我認為應該做以下兩方面的工作：

（1）尊重學生的主體地位

教育的終極目的是為了成全人、發(fā)展人、造就人，知識建構的主體也是學生，因此在具體的教學中，我們必須注重學生的主動的知識建構，不能再重蹈老師代辦的覆轍。如果這樣的話學生仍然會成為知識的儲藏罐，而不能和諧健康地發(fā)展。

（2）重視教師的參與和促進作用

教師是知識的相對豐富的掌握者，是學生正確的情感、態(tài)度、價值觀的引導者，是學生形成正確的人生觀、合作意識和群體意識的促進者。所以知識的個體建構并非是以教師的引退為前提的。教師必須扮演好“三個緯度”的逐個環(huán)節(jié)的平等參與角色和積極促進角色。

3、轉變教材觀

尤其我們的語文教材，相對于更為廣闊的文化，教材只是滄海一粟。同樣教材的既定性和知識的無定性以及學生知識建構的自由性之間存在著不小的矛盾。為此，筆者以為可以從以下兩個方面做些工作：

（1）教材是教學的材料

教材編定出來了，就在很大程度上意味著它成了靜態(tài)的知識。倘若我們在教學的操作過程中把文本作為靜態(tài)的知識講述給學生，甚至是讓學生機械地去記憶，難免我們又會回到“灌輸”教育的老路。知識的運動性或者是無定性，要求我們必須把教材當作學習的材料而不是全部知識。要求我們以開闊的眼界和靈活的思維來處理和運用教材這個教學的材料。

（2）教材必須回歸生活的本質

生活是知識的唯一來源，建構主義主義更加強調接受主體和生活客體之間的交流、融合與升華。同時，身在一線的教師也應該明白，我們在處理文本知識的過程中，那些孩子們真正感興趣的知識恰恰是與生活聯(lián)系得較緊密的知識。回歸教材的生活本質才能體現知識的真正價值，才能更好地讓學生樂于接受和建構高品質的知識，同時也才能體現知識本身的價值。

四、建構主義關照下語文的工具性和人文性相統(tǒng)一的基本策略

以上我們對語文教學現狀、建構主義的基本主張以及建構主義對語文教學的可能要求進行了分析，在此基礎上，筆者以為，倘若真正把語文教學的工具性和人文性良好地結合起來，我們需要在以下幾個方面做一些思考和嘗試：

1、處理好語文課和其他學科課的關系，關照語文本體

現狀是我們很多語文課在“荒蕪著自己的地，耕種著別人的田”，認為語文是大語文，是要關注整個人生社會，結果是把語文課上成了思想政治課上成了班會課也有些上成了文藝課或者是文藝理論課，而語文的基本的技能與方法卻完全缺席了、失落了。難怪王尚文先生大聲呼喚：“語文教學必須走在‘語文’的路上”①[]

語文究竟是什么，筆者回答不了這個問題，“語文課雖然具有綜合性，但仍然有自己的學科特征…“‘知識與能力’是語文學科的核心性目標，字詞句篇、聽說讀寫是語文課程區(qū)別與其他課程最外顯的特征，同時也是過程與方法、情感態(tài)度與價值觀的依托。”①只有把握好了“知識與能力”這個語文學科的核心目標，我們的語文才能走在語文的路上，才能把語文課上成真正的語文課，也只有這樣才能把語文的工具性和人文性很好的結合起來。

2、處理好教材與生活的關系，尋找恰切的關照方式

陶行知先生認為：“教育要通過生活才能發(fā)出力量而成為真正的教育。”②[]課堂教學作為一種以提升學生的生活質量和生命價值與意義為目的的特殊的生活實踐過程，必須首先著眼與學生的現實生活，改善學生當下的生存狀態(tài)和生活質量。在這一點上，課堂教學是否把學生的快樂、幸福、活潑作為課堂教學的基本出發(fā)點，這是涉及到課堂教學是否“人道”、是否具有人文關懷的根本性問題。可以說“把學生的現實生活結合起來，立足現實，面向可能生活，這是當代課堂教學改革的重要特征。”③

在建構主義看來，新知識的建構必須是在基本技能和基本方法掌握的前提下，有了一定的主觀知識儲備才能進行。所以關照生活的同時，我們一定要打通書本世界和學生的生活世界之間的界限，把教材進行合適的整合與分解，在教材中挖掘貼近學生生活的切入點，在生活中尋找與教材匹配的吻合點。同時也要尋找教材和生活與學生已有的知識積累、生活體驗之間的結合點。只有如此，才能夠在新的生活與教材的結合點上建構新的知識與體驗，完善知識構成和人的建構。

3、處理好多元解讀與共同價值取向的關系，關照共同價值

建構主義強調是關注學生的自主性和自由性，給學生盡可能的發(fā)展空間。于是在很多教師看來，多元解讀就成了最好的選擇和所謂時尚的操作方式。知識的無定性給為他們的行動找到了理論依據。于是在課堂操作過程中，只要學生提出了觀點就“好”、“不錯”等評語一堆。這樣下去我們的孩子恐怕就喪失了最基本的價值判斷能力，造成了“唯我是從”。

美國勞工部21世紀就業(yè)技能調查委員會曾發(fā)表題為《21世紀美國對學校的要求》的調查報告，該報告認為，美國各行各業(yè)對未來人才素質的要求包括“五大能力”和“三大基礎”，其中的素質基礎就是指：有責任心和自尊心、善于交際、能自律、為人誠實正派④。我國的《基礎教育課程改革綱要（試行）》所列的我們本次課程改革的目標中也明確強調社會共同價值觀。所以，我們在具體教學過程中，不能因為要尊重學生的個體和個體的發(fā)展而忽視學生正確價值觀和社會意識的培養(yǎng)。

在具體課堂操作過程中，我們在尊重學生個人體驗和個人發(fā)現的同時，一定要引導和培養(yǎng)學生的正確的是非觀、價值觀和良好的社會公共意識。誠然，我們不能把我們的意志強加給學生，但是我們可以讓學生在討論和分析過程中，畫一個共同價值認同的圈，讓學生的互動形成某種意義上的共識。也就是說在廣義的范圍內，我們還是需要老師預設的。這是培養(yǎng)學生正確的情感、態(tài)度、價值觀的必須。否則語文教育就成了平原跑馬，任意東西了。

4、處理好教師的主導和學生的主體之間的關系，重視教師的主導

正如上面筆者所談到的，我們要引導和培養(yǎng)學生的正確的是非觀、價值觀和良好的社會公共意識。這勢必要發(fā)揮教師的主導作用。

誠然教師的主導不能是越俎代庖，只能是在培養(yǎng)學生的知識與能力，情感、態(tài)度和價值觀的時候起到參與和引導的作用，在知識和能力的培養(yǎng)方面，我們不應有太多的界定，但在培養(yǎng)學生正確的人生觀價值觀方面，教師必然要起到應有的作用。正如韓軍老師在無錫光華的報告中所談到的：“你（教師）是知識的某種先知者和相對的價值觀、人生觀的占有者，你為什么要放棄自己說話的權利？”

而現在的課堂教學中卻出現了為了讓學生充分展示自我而導致教師作用的引退或者是隱退。雖美其名曰是新課改，殊不知這恰恰是教學的放羊。

5、處理好知識、能力與過程、方法的程式關系，追求和諧統(tǒng)一

新課程強調“知識與能力、過程與方法、情感態(tài)度價值觀”三位一體，尤其是在學習的過程與方法上，強調自主學習、合作學習、探究學習。這是根據接受個體的生活經歷、人生體驗、知識構成的不同，而要把教育的功能發(fā)揮到最大化的正確策略，也是知識的重新建構與生成的必然選擇。

但是，在具體的操作過程中，現在出現了比較明顯的兩個誤區(qū)：一是認為自主學習是學生自己的事情，而強調合作學習和探究學習的“偽對話式教學”；二是把自主學習、合作學習和探究學習分割為課堂教學的三個階段，而美其名曰“新課程下的邏輯化教學”。而實際上三者不是割裂的，也是不能割裂的。

我們應該做的就是把三者作為一個整體，貫穿于我們的教學活動中，在自主學習的時候關注知識的建構，在合作和探究的過程中對基本字詞句篇等基本能力時刻予以關注。讓三者形成和諧的整體。把知識和能力、過程和方法和諧的結合起來，使接受者能夠在原有的知識基礎上建構新的知識、形成新的能力，在三者和諧的關注中積累基本的知識與技能，為新的知識建構和能力形成提供新的“資源”。

總之，以上是筆者淺薄的思考，希望能給朋友們一點啟示。寫作過程中參考了很多專家學者的成果，在此表示感謝。

2006.3.8

附：

主要參考文獻

1、楊九俊吳永軍《建設新課程：從理解到行動通識卷》，江蘇教育出版社2003年7月版。

2、楊九俊吳永軍《建設新課程：從理解到行動案例卷》，江蘇教育出版社2003年7月版。

3、張?zhí)鞂殹⑼跖史澹骸陡咧行抡n程課堂教學改革》，天津教育出版社2005年1月版。

4、王尚文，《呼吁“語文”一分為二》，《語文學習》2004年第4期。

5、王尚文：《語文教學要走在“語文”的路上》，《中學語文教學參考》2004年第10期。

6、魏南江：《小學語文教學》，www.wzqjks.com/fkggzs/Article_Print.asp?ArticleID=1398

7、李海林，《語文教材的雙重價值與教學內容的生成性》，《語文學習》2003年第3期。

8、李海林，《語言專門化：語文教育的一個岔路口》，《語文教學通訊．初中刊》2004年第4期。