馬豫星
提要：
文章從教師角度，立足作文活動的樞紐--成稿的評閱，闡述了作文成稿不同類型的“真”。說明文是客觀知識的真。議論文是邏輯推理的真。記敘文是復雜境域的真，又具體分為現實體驗之真、心靈想象之真與文本切合之真。為的是務實地弘揚語文課程的人文性，而不是非理性地模糊籠統含混地堅持作文的真情實感。
關鍵詞：
教師 作文成稿 真的類型
中國文化傳統歷來有“文以載道”的風習，至今未見衰退。高唱語文教育的“人文性”，提倡以人為本，提倡回歸生活，拒斥純粹的語文能力這孤懸的一極，實質也是重視“文中之道”，只不過這“道”和以前體現為儒家思想或某種政治思想的“道”有很大不同罷了。具體落實到作文教學，表現為人文性的“道”，就特別強調作文的育人功能，提倡寫“真情實感”，反對作文內容的虛假，培養學生誠實守信的品德，以此促進誠信社會的建設。對此，筆者完全贊同作文必須抒寫“真情實感”。不過，只有辨析清了作文“真”的內部構成，劃分為不同的類型，而不是非理性地模糊籠統含混地推崇“真情實感”，才不會損害作文教學培養學生語文實踐能力的顯性目標，從而在教學層面凸出“工具性與人文性的統一”這個漸成共識的語文課程的基本特點。
在正式展開論述之前，先對“作文”做個界定；面對鮮活的生活世界，任何理論都有特定的認知視角與邊界范圍。在此，“作文”，特指在學校教育班級授課制下、以“學習者” 的角色學習‘寫’而展開的非獨立性活動及其結果。它有三個必備特征：①活動于集體而非個人的環境，凝結著教師、學生集體與作文執筆者三類智慧。②表征為教與學相對而成的形態，作文文本至少有三個階段的形態，即教師激發下學生個體孕育思考的渾沌籠統的“腹稿”形態，屬于前文本。教師監控下學生個體外化意識的成稿形態。教師評閱講解后學生個體修改總結的定稿形態。③受著整個課程體系的影響，應當從相關課程里汲取知識，充實活動作文內容，提高活動水平，以體現學校教育體系的完整特征。
同時，本文選擇教師這一教學要素，來解析作文成稿階段“真”的類型。因為，一個完整的教學過程，簡潔地來說，雖然有三個要素構成，即教師、學生與教學資料，但是，無論教學主體論里教師是教學活動的主導，還是對話理論里教師是平等中的首席，都未能忽視教師借助“教”的行為，對師生雙邊活動的終極影響或控制；“主導”也罷，“首席”也罷，實質還是不同教育思想下對學生不同形態的影響或控制，或顯或隱，或重或輕，否則就不是教學了。并且，作文成稿的評閱，在整個作文活動中處于中段位置，是樞紐，既可以點評學生行文過程的優劣，又能夠幫助學生從內容與形式兩個方面來修改，促成定稿的誕生；這是集教學性與教育性于一體的教學環節。
分類，是理性考察作文成稿“真”的必要條件。從表達方式入手，作文可分為記敘文，說明文和議論文三種類型；雖然這種劃分不很科學，難以全面反映文本內部細節特點，但在中小學基礎階段比較適用。
（一）說明文“客觀知識的真”
說明文，“就是以說明為主要表達方式來解說事物、闡明事理而給人以知識的文章”。因此，學習寫說明文的時候，文本內容的“真”，取決于學生認知范圍的大小與良好思維方式的形成與否，取決于學生人類知識與生活閱歷豐富與否。此類作文，情感情緒類因素的參與相對薄弱，更多的依靠學生的智力因素，比如學生思維的準確性、流暢性和靈活性。
大家都知道，正在成長的中小學生，不太可能跳出當前的知識框架去發現去創新，為人類增添新的知識；他們的知識還在現有的人類知識范圍之內。正在成長的中小學學生，生活經歷初淺，工作實踐尚未起步；局促于家庭、學校有限的時空，個體性的緘默知識難以形成，更談不上用語言符號外化為顯性知識了。
因此，此類作文內容的“真”，是“客觀知識的真”，它基本排除了個體認知結果的特殊性，說“套話”就多了。只要教師掌握了所要說明事物或事理的一般通行的知識與經驗，便可快捷地作出正確的判定。
此類作文，即使學生沒有真實地解說事物、闡釋事理，不符合當前人類的知識與經驗，只要排除學生的抄襲行為，也不需要從道德規范層面來進行教育；此處不關涉個人的品德規范，它只屬于人類的理性認知范疇，基本上沒有品德規范之類的教育點。語文教師要做的，就是提醒學生努力學好相關課程的知識，比如物理、化學、生物、地理等等課程，恰當地引入作文成稿的修改，實現作文定稿的“真”。
（二）議論文 “邏輯推理的真”
與說明文內容的客觀普遍性比較，議論文內容的主觀個體性就明顯許多。因為“議論文是對某個問題或某件事進行分析、評論，表明自己的觀點、立場、態度、看法和主張的一種文體。”其中“表明自己的……”意味著個體的世界觀、人生觀、價值觀會影響問題或事件的分析、評論，--這也可以說是立論基礎的差異。“表明自己的……”還意味著，由看待問題或事件立足點的差異，必然引出結論的不同，正所謂仁者見仁，智者見智。現今，思想意識、價值觀念日趨多元化，理解評論具體問題與事件呈現出豐富多彩的樣態，實屬正常，無可厚非；只要不悖逆人類基本的價值觀念，諸如生命意識，寬容意識，環保意識，等等。所以，議論文的“真”，不能僅僅從結論來衡定。因為這個結論，不像說明文那樣，可以找到一個可供比照的知識經驗系統，它很可能沒有整齊劃一、客觀普遍的標準答案。
在這種情形下，對待議論文，人們更多地從思維邏輯方面來考察，即文章整體是否自洽圓融，是否無疏漏缺憾，文章部分之間是否無矛盾沖突。換句話說，議論文的真，是“邏輯推理的真”，是人類思維的精密完美。
不過，教師判定議論文作文的“真”與“假”，還是比較容易。學校教育系統的班級授課制下，學生個體實現社會化的過程，基本按照著國家的學制安排來進行，有統一的入學和升學的年齡或資格標準，有統一的學習時空與課程內容，有統一的考試與評測。并且，如果學生所在的學校，崇尚應試升學，大搞題海戰術，那課本內容的學習就可能占據學生許許多多的課余時空，--也在很大程度上制約了學生從家庭環境與社會環境里形成個性化的思想意識與價值觀念。因而，這樣教育方式，不可避免地造成許多學生用整齊劃一的眼光來看待周圍世界；涂抹著個性色彩的分析與評論，實屬鳳毛麟角，--“大話”、“套話”想不說都不行了。這種傾向在初學寫議論文的起始階段，--通常是初三年級，表現得最為明顯。這樣的作文境況，大大降低了教師遇到個性化、新穎性、獨特性的“觀點、立場、態度、看法和主張”的幾率，可以很直接地重點審閱論證過程中思維邏輯的“真”與“假” 了。
當然，以上論述并不是主張老師可以忽視作為立論基礎的思想意識與價值觀念的教育，放棄關注富有個性化、新穎性、獨特性的“觀點、立場、態度、看法和主張”的作文。如果在成稿中發現立論基礎的缺陷或錯誤，在不損害語文教學自身屬性的范圍內，教師也可以適度進行思想與價值觀教育，來幫助學生修改成稿，夯實定稿立論的思想基礎。如果教師看到成稿的結論超出自身的接受范圍，與自己的思想價值觀相沖突，與通行的思想意識與價值觀念不相符合，也不可輕斷為“假”，因為其中就可能是新穎的論述。
學校課程體系下的議論文作文，教師千萬要多提醒學生多多引入人文類課程的知識，像思想品德、歷史、地理（社會人文部分）、政治哲學經濟類知識。
（三）記敘文“復雜境域的真”
“記敘文,是以敘述為主要表達方式，以寫人物的經歷和事物發展變化為主要內容的一種文體。” 因為“記敘文有廣義與狹義之分。 廣義的記敘文，包括記敘性的文學作品，如散文、小說等。狹義的記敘文是指以記人、敘事、寫景、狀物為主，對社會生活中的人、事、景、物的情態變化和發展進行敘述和描寫的一類文章，常見的如消息、通訊、特寫、報告文學、游記、日記、參觀記、回憶錄，以及一部分書信等。”但中小學教學實踐，從教學要求出發，尤其是在小學與初中的教學里，有時并不嚴格作這類廣義和狹義的區分，像魏巍的回憶性散文的《我的老師》，像魯迅的小說《一件小事》和王愿堅的小說《七根火柴》，就經常采用記敘文的六要素來進行文本講析。
模糊了文體明確界限的閱讀教學，勢必影響學生作文；學生極有可能不會嚴格遵照現實經歷過的人或事的樣子來寫，一定程度的“虛構”就出現了。因為作文教學與閱讀教學之間的相關度是很大，“從廣義的角度講，作文認知結構與閱讀認知結構都包括在學生已有的觀念的全部內容及其組織中，且有著十分相似的結構與組織形式，是十分相近又不完全相同且聯系密切的認知結構體系，兩者具有相互遷移的條件，這些便成為閱讀-寫作遷移的心理基礎。”【1】
另外，記敘文內容更取決學生個人的境域化狀態，雖然是即時即地出現的瞬間情緒體驗，但也會構成作文活動的全部，即使與他個性心理傾向有很大不同。并且，就老師而言，在人數眾多的班級授課制下，不可能洞悉每個學生的生活經歷與情感體驗；這畢竟不同于議論文。--議論文表達的，更多的是理性的思想意識與價值觀念，具有一定時期的穩固性。因此，記敘文作文“真”的判定，較之議論文，難度更大。
根據筆者20年的教學經驗，“真”記敘文有以下三種類型
第一種，“真實”的作文
通常，我們聽到的作文要“真情實感”，幾乎就是指內容來自學生日常生活實際經歷體驗過的人物與事情，它們全部現實地、確實地存有過；敘寫的人與事，抒發的思與情，不能有絲毫的變動與篡改。這類作文明顯的特點是，強調事實性與現實性，實實在在，不空空洞洞，不虛無縹緲，無鬼怪精靈。
培養觀察力，培養社會責任感，培養社會誠信意識，促進學生個體的社會化，是這類作文教學最為顯著的教育價值。此點價值所論頗多，不再贅述。而在教學層面的成稿審閱，教師要重視學生如何選擇材料、如何詳略得當的敘述，就此提出修改建議，使定稿不至成為“流水賬”。
第二種，“真誠”的作文
內容從學生內心率性而出；雖然文中的人和事日常生活里未曾出現在周圍，但絲毫不影響學生心靈世界的漣漪微瀾或驚濤駭浪。“真誠”的作文表達了執筆者“超越性”的需求，不受當下的時空限制，展示著心靈世界的豐富多彩與純凈美麗。
《說文解字》里，“真”解作“仙人變形而登天也”，有超越現實的意味。 “誠”，也有追隨本初之性的意思。《中庸》里有句，“誠者，天之道也；誠之者，人之道也。誠者，不勉而中，不思而得。”意思是：“ 誠實是天道的法則；做到誠實是人道的法則。天生誠實的人，不必勉強為人處事合理，不必思索言語得當。”因此，“真”與“誠” 的人，“真誠” 的作文，不受現實塵俗的羈絆，自自然然，有利于心靈的純凈，有利于秉持本性自我。
很多人可能沒有察覺到，作文教學只單純提倡學生敘寫日常生活中身邊的人或事，可能會造成一種庸碌之感，眼界不開闊，俗塵氣重。因為語言符號是思想精神的載體，同時也會束縛思想精神的飛騰；人是符號的動物，但符號文化也會制約個體的思維與生活方式。作為語言實踐方式之一的作文，理應成為幫助學生超越卑俗瑣碎現實的手段。教學實踐中，有學生現實里并沒有親姐姐或親弟弟，卻可以在作文里栩栩如生地描繪出一個姐姐或弟弟，來補償現實生活里的某種缺憾。對此，筆者從不會輕易批評學生說假話不誠實，同樣認為這是學生“真誠”的表現。如果安排童話類作文，就更能夠培養豐富的想象力，讓學生擁有美好的夢想與純凈的心靈；童話離開現實很遠，描繪著奇異世界里奇異的故事。
第三種，“真切”的作文。
學校教學是人為的存在，而非一種應自然狀態生發的活動。教學行為之一的
作文，在班級授課制下進行，有時間與空間的限制，顯然不能夠等待著所有學生全部都產生“寫”的沖動后才啟動。因此，教學內容，有時不可能符合每個學生的現實經歷和情感體認；這是無法改變的教學實際，即使實施情境教學，也不一定每次都有良好的效果。
面對這種困窘的局面，也會有個別學生，憑借著較好的言語技能，表達出不屬于自己、甚至并不體認的情感或經歷，寫出一篇“好”作文。這時，筆者也不會判定這是“假”作文，而只是從成稿本身來評價，不牽涉作文“教學”以外的東西。
“真切”的作文，淡化了思想品德方面的教育價值，突出了培養學生書面語言能力的“教學價值”；尤其是片斷作文，只從當前作文訓練的直接目的出發，立足作文成稿本身，考察作文的內容與言語形式切合嚴密，而不顧及內容是否符合學生的現實狀況。
從判斷“真”的不同著眼點來看，以上三類可以分別稱作“現實體驗之真”、“心靈想象之真” 與“文本切合之真”。這三類“真”在教育教學價值上各有特色，可以促進學生的社會化，可以保持學生內心的純凈與豐富，可以全力提高學生語言運用水平。但是，倘若走向了極端，過于現實化、過于心靈化、過于文本化，那將很不利于正確體現作文的教育教學價值。所以，以上三種成稿審閱方式應該并重，而不偏廢，避免出現庸俗瑣碎、浮泛空想和賣弄技巧的不良文風。
培養學生聽、說、讀、寫等能力，是語文課程四大外顯性教學任務。由于是母語教育，所以語文教學基本成了讀與寫的代名詞。在崇尚思想教育、崇尚道德修養的文化傳統中，對“經國之大業，不朽之盛事”的書面言語實踐，極容易出現以“文意”而否定文章的傾向；倘若不在語文教育系統內，理性剖析作為思想意識、道德修養重要環節的“求真觀”，即使高唱著語文課程的“人文性”者，也難免謬誤百出。
本文從教師角度，立足作文活動的樞紐--成稿的評閱，嘗試著闡述了“真”的不同類型，為的是務實地弘揚語文課程的“人文性”。但，這還只是一種靜態的考察，采用了“符合論”的認識模式，即兩類存在之間施行比照，而非存在論意義上學生與老師如何動態顯現“真”的作文。所以，還望方家指正本文的局限。
注釋及主要參考文獻：
【1】《作文心理學》第98頁 劉淼 著 高等教育出版社 2001年5月第1版
【2】《馬克思主義哲學高級教程》 陳晏清等 著 南開大學出版社 2001年12月第一版
【3】《新哲學講演錄》 張世英 著 廣西師范大學出版社 2004年5月第1版
【4】《哲學導論》 孫正聿 著 中國人民大學出版社 2001年1月第1版
【5】《海德格爾思想與中國天道--終極視域的開啟與交融》 張祥龍著 三聯書店 1996年9月北京第1版
【6】《教育哲學導論》石中英 著 北京師范大學出版社 2002年6月第1版
【7】《學校教育原理》 陳桂生 著 湖南教育出版社 2000年4月第一版
【8】《語文教育學》余應源主編 江西教育出版社 2001年4月第5次印刷
【9】《全日制語文課程標準（實驗稿）解讀》 巢宗祺 雷實 陸志平 主編 湖北教育出版社2002年5月第1版
作者郵箱： mayx27@hotmail.com
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