北京師范大學發展心理研究所 沃建中
在日常生活中，人們經常會遇到一些預料不到的事情。例如我的一個學生要到火車站去送一位朋友。火車是早晨7點發車，而這個學生早晨起來就已6點了。于是，他匆匆地按照常規：先乘公共汽車，再換乘地鐵。當他趕到火車站時，火車剛剛開走，他沒有送上朋友。看到他沮喪的樣子，我問他："你為什么不乘出租車去呢？""哦！我怎么沒想到呢？"他回答說。其實，在現實生活中，人們經常會遇到類似的情況，這是什么原因呢？如果那位學生在出發之前就想好幾種途徑，然后，再選擇一種最好的，那么，肯定會達到目的。這一事實說明：我們每一個人都需要良好的發散性思維。
發散--從一點想開去
美國心理學家吉爾福特認為，發散思維"是從給定的信息中產生信息，其著重點是從同一的來源中產生各種各樣的為數眾多的輸出，很可能會發生轉換作用"。發散思維的特點：一是"多端"，對一個問題，可以多開端，產生許多聯想，獲得各種各樣的結論。二是"靈活"，對一個問題能根據客觀情況的變化而變化。也就是說，能根據所發現的新事實，及時修改原來的想法。三是"精細"，要全面細致地考慮問題。不僅要考慮問題的全體，而且要考慮問題的細節；不僅要考慮問題的本身，而且要考慮與問題有關的其他條件。四是"新穎"，答案可以有個體差異，各不相同，要新穎不俗。按照吉爾福特的見解，發散思維應看作一種推測、發散、想象和創造的思維過程。這一見解又來自一種假設：處理問題有好幾種正確的方法。也就是說，發散思維是從同一問題中產生各種各樣的為數眾多的答案，在處理問題中尋找各種各樣的正確途徑。由此可見，吉爾福特的發散性思維的含義即求異，就是求得多解。
通俗他說，發散性思維就是從一點想開去，如，一只杯子，有什么用途？一件衣服能變成多少種款式？一道數學題有幾種解法？但這里的關鍵不在于結果有幾解，而在于思考過程中怎樣才能產生多解。例如，5+7=？這道題要求小學一年級的學生解出12是很容易的， 但是如果讓他們想出多種解法就有一定的困難，沒有經過訓練的學生最多只有兩種解法。實際上至少有四種解法：①確定基數5，然后往上數7個；②確定基數是7，往上數5個；③把5分成2和3，3和7湊成10，再加2；④把7分成5和2，5加5等于10，再加2。這里蘊含著兩種初步的發散思路。前兩種是把基數的空間位置交換，就產生另一種解法。后兩種則蘊含著分解和組合的發散思路。眾所周知，空間位置交換和分解、組合有時會使事物發生質變，是進行創造的重要前提，因而在此，我們并不是在追求一題有幾種解法，而是在訓練學生怎樣去發散，才能解法既多又有效。
在語文教學中，我們也可以進行詞的發散、句的發散、文的發散等訓練。例如，用"花"這個字去組詞，學生會寫出：花卉、大花、紅花、桃花、藍花、種花、插花、養花、梨花、杏花等。但對于一個一年級的學生來說，要一口氣組出這么多詞是有一定困難的。我們在實驗中發現：低年級學生的思維發散通常沒規律。如果某學生能自己找出發散的規律，這說明他（她）的發散性思維已較完善了。如上所述用花組詞，學生要是能從花的構成，諸如花朵、花蕾、花瓣等，花的顏色、形狀、大小、品種、栽培等方面去思考，那么，一口氣就能組出很多詞。因此，教師引導學生的發散思維，目的不在于發散的數量多少，關鍵在于訓練學生怎樣靈活地去發散，怎樣使發散的維度旋轉到最佳。
發散性思維人人都能學會
發散思維是可以培養和鍛煉的。具體到教育教學中，我們可以運用以下幾步--
第一步：要使學生處于一種良好的、積極的心理狀態。老師可以采用多種多樣的手段，如游戲、唱歌、猜謎語、表演等，但一定要根據活動的內容、學生的特點和學生的年齡特征來進行選擇。
第二步，設置問題。如，開展某一班隊活動有兒種形式？黑板報的內容有幾種組合方法？用不同的句子來表達柳樹發芽的情景等等。又如，5 ○4○3○2○1=7，在○里填上適當的運算符號，使等式成立，要求學生盡可能多地填上不同的運算符號。
第三步，學生操作。讓學生根據教師提出的問題開始思考回答，當學生只有一種想法，或兩種想法時，不管想法對或錯，教師千萬不要過早下結論，一定要繼續追問，因為，一兩個學生的回答，即使回答正確，也畢竟是少數人，并不代表其他學生的水平。按傳統的授課慣例，一旦有學生回答正確，教師就予以肯定，隨即進行到下一個環節。這樣做往往會掩蓋許多事實，使得教師自己也難免產生一種錯覺，認為學生已懂了。而事實上，還有許多學生不清楚是怎么一回事兒，不知道為什么是這樣。所以，把學生的操作部分充分展開是非常重要的一環。此時教師應繼續問："還有沒有不同的想法，或不同的說法？"一經追問，學生對這個問題的回答肯定增多，教師如果想知道每一類的回答代表著班里多少人，還可以說："同意第一種說法的同學舉手，同意第二種說法的同學舉手……"這樣就能很快了解到全班學生的情況了。
第四步，教師對學生發前水平的理解。這一步是進入下一個環節的中間橋梁，也可以反映出教師的認知水平。在這一環節中，教師要很快把學生的不同發散水平分成不同的等級，然后，根據實際的水平，進行下一個環節的訓練。
例如，在小學一年級加減法的教學中老師出一道題：?＋4 ＝11要求小學生不改變數字，只改題目，越多越好，學生就會寫出：
11－7＝？11－4＝？□＋4=？□＋7＝？
11－□=？□－7=？□－4=？□－□＝11
以上題目中，加法改成減法是一種類型；多少加4或7是一種類型；多少減4或7又是一種類型。每一種類型從易到難，發散類型的多少反應著學生發散性水平質的差異。
第五步，教師選擇相應的有效策略。當學生思考問題思路單一時，為了啟發他們朝兩方面或三方面去思考，引導其思維的發散，教師需根據學生的實際發散水平來選擇使用有效的策略。
例如，教師要求學生從0－9的數字卡片中，任意挑出三張卡片，數字可以重復，也可以不重復，拼成一個能被25整除的三位數，越多越好，學生互相補充能說出：350，125，500，250，275，150，175，100，325，300，900，650，875，200，925，850，425，675，450，950……
這些數字的出現，具有很大的隨意性。這表明學生沒有按類型去想。這時教師可以引導學生："你有沒有更好的辦法，一口氣就說出很多被25整除的三位數呢？"如果學生想不出來，教師可選用組織討論策略，讓學生去發現特征；如果還有困難，教師可提示："請觀察這些數的特征，有沒有什么共同的地方？"經過一些啟發，學生就會發現：百位數是逢百進位，未兩位數是25的倍數，總共有25，50，75和00四個數。也就是說，任何一個百位數末尾只要是25，50，75或00的，都能被25整除。如果按照這一思路，學生就能一口氣說出四組相同類型的有效數：
100 125 150 175
200 225 250 275
300 325 350 375
…… …… …… ……
當教師選用提供變式策略時，一定要根據學生的操作水平逐漸增加難度。而要做到這一點，既要避免同類型、無質差異題目的反復機械練習，題目水平又不能跨度太大。如果學生本級水平還沒穩定，就急于過渡到更高一級水平，會使學生感到"可望而不可及"。例如對角的認識的訓練，就可以選用提供數量變化的變式。
教師提出"上面圖中有幾個角？"的問題時，當全班學生已經達到了二級水平后，方可提供第三級水平的變式。提供變式的目的，并非只是讓學生練一練，更重要的是練完了以后引導學生去想一想這些變式是從哪些方面擴展而來的，它們的相同點是什么，不同點又是什么？這樣就會促使學生按規律去發散，也會自覺地將其遷移到其它情境中去。
總之，發散性思維還可以通過其它材料或活動來完成訓練任務，其訓練過程和方法基本相同。少先隊輔導員應經常組織學生開展與之相關的活動，以培養學生的發散性思維能力，為開展真正的創造性活動打好基礎。
摘自《輔導員》
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