甘肅省正寧縣第三中學 蘇發元
教學目標是預期的學生學習結果，是課堂教學的靈魂，在教學活動中發揮著導向、激勵、評價、反饋、調節等多方面的作用。因此，目標制定的恰當與否，直接影響教學活動的效果。隨著教育改革的不斷深入，語文教育出現了一些新理念，提出了一些新要求，比如用“教學目標”代替了“教學目的”，用“知識和能力、過程和方法、情感態度價值觀”代替了“知識、能力和情感”，“知識和能力”又賦予了新的內涵，對其作用又有了新的認識，等等。這一切都要求我們對傳統的語文教學目標制定重新予以審思，明確新形勢下語文教學目標設計的有關問題。新頒布的《義務教育語文課程標準》（實驗稿）將語文能力概括為“識字寫字能力、閱讀能力、寫作能力、口語交際能力”四個方面，而每一個方面又要求設計出“知識與能力，過程和方法，情感態度價值觀”三維目標，縱橫交織，就會牽扯十二個目標設計問題。這里筆者著重探討一下閱讀教學中“知識與能力”目標的設計問題。
首先，要明確閱讀教學中“知識和能力”包括的內容，以及知識與能力的關系。
關于“知識”，根據《義務教育語文課程標準》“課程目標”以及《普通高級中學語文教學大綱》可歸納為：標點符號、語法修辭、表達方式、作家作品和文化常識、中國文學發展簡況以及與語言文字有關的一系列規范標準和管理規定等。具體講，標點符號包括問號、感嘆號、逗號、頓號、分號、冒號等；語法知識包括詞的分類、短語的結構、單句的成分、復句的類型等；修辭知識包括常見的比喻、擬人、夸張、排比、對偶、反復、設問、反問等；表達方式包括敘述、描寫、說明、議論、抒情等；作家作品和文化常識以“課文涉及的重要”為界定范圍；中國文學發展簡況包括“中國古代文學概述”、“20世紀中國文學概述”、“唐詩簡介”、孟 子、司馬遷、曹雪芹、魯迅生平及創作等�？傮w而言，這些“知識”相對過去的教學大綱，范圍縮小了，難度降低了，對“知識”的學習過去要求系統、集中地進行講授，現在則認為學習知識是為了應用，應該促使知識向能力轉化，因而只要求在閱讀教學中引導學生“隨文學習”，僅限于幫助解讀課文而已。
關于“能力”，《義務教育語文課程標準》和《普通高中教學大綱》對閱讀能力的要求盡管程度不同，但其包括的內容層次卻基本符合布盧姆教育目標分類學有關“認知領域”所分的識記、理解、應用、分析、綜合、評價六個要素，結合我國中小學語文教學及高考實際，可將其發展演化為類似高考語文測試的五種能力，它們是：
鑒賞評價 應 用
識記：要求學生指明或寫出需要他們辨認或記住的內容，包括文本作者、體裁、語音、字形、詞義、文化文學常識和名言名句等。理解：指領會并能作簡單的解釋，包括理解文中重要詞語含義，理解并解釋文中重要的句子。分析綜合：指分解剖析和歸納整理，包括①篩選并提取文中的信息；②分析文章結構，把握文章思路；③歸納內容要點，概括中心思想；④ 分析概括作者在文中的觀點態度； ⑤根據文章內容進行推斷和想象。應用：指對文本中的語文知識和能力以及文本所揭示的內容的遷移運用，包括在寫作中能正確運用標點、詞語、句子、修辭、作家作品有關知識及文化常識，能運用閱讀文本的一般方法去解讀其他類似的文章，能運用文本所揭示的知識闡釋或解決實際問題。鑒賞評價：指對閱讀材料的鑒別、賞析和評說，包括鑒別語文知識運用的正誤，賞析文學作品的形象、語言、表達技巧，評價文章的思想內容和作者的觀點態度。
第二，設計閱讀教學目標應考慮的主要問題。
根據蘇聯教育家巴班斯基提出整體設計教學目標的理論（巴班斯基《教學過程最優化》）和語文教學實際，制定閱讀教學目標必須考慮以下幾個主要方面：
1．文本在整個學段、階段、教科書、單元中所處的地位和作用。義務教育課程標準雖然將課程目標劃分為四個學段，但其設計思路，卻是九年一貫，整體設計，高中語文閱讀教材也分為互相銜接的三個階段，整個中小學閱讀教學“知識和能力”的訓練形成由易到難，由淺入深的序列。因此，每一篇閱讀文本都承擔著相應的“知識和能力”訓練任務，這就要求我們施教者必須站在全局的高度，整體設計每一篇閱讀文本的教學目標。
2．施教對象的年齡特征和已有知識水平。比如新課程對朗讀的要求是“用普通話正確、流利、有感情地朗讀”，但學段（亦即年齡階段）不同，目標要求就不同，第一學段是“學習用”，強調在教師指導、示范下用普通話朗讀，第二學段是“用”，強調使用普通話進行朗讀實踐的過程，并形成習慣，第三、四學段是“能用”，強調的是能力上的達成度，具有用普通話正確、流利、有感情地朗讀課文的水平。教學目標的設計一般應遵循教材預定的目標但不必拘泥于此，根據文本特點和學生實際亦可另行確定，目標的難易度也應隨學生的學習水平而適當增加或降低，總體應以學生“跳一跳，奔得著”為原則。
3．班級學生的特點和該班各小組的特點。比如學生學習水平懸殊較大，就可考慮分層設計目標，學生普遍養成了勤查字典、勤于記誦的習慣，“識記”內容就不作或少作教學目標，又比如合作學習中某小組成員擅長表演，就可讓他們承擔落實“分角色朗讀”目標，某小組成員個人藏書豐富，又有網絡資源，就可讓他們承擔落實探究性學習資料收集目標。
4．突出主要任務。專家研究課堂教學每小時只能學習一個產生式（比如規則）和4---20個小知識點（比如字詞），而一些教案書上卻將一些教學目標制定得全而細，林林總總不下五六條或八九條，目標內容超量，怎能產生好的教學效果。因此，制定目標應采取“傷其十指，不如斷其一指”的作法，整合文本，突出制定一二條主要目標。
第三，閱讀教學目標的表述。
馬杰（R、E、Mayer）于1962年出版了《準備教學目標》，提出了行為目標，指的是用可觀察、可測量的外在行為表述教學內容。行為目標最適合于語文認知領域目標的設計。綜合馬杰和布盧姆對目標設計的有關論述，我們可以這樣認為：教學目標是某一教學活動結束后學生應能做些什么的具體說明。這種具體行為目標應具有可操作、可觀察和可測量的特點，有利于指導、評價、反饋、矯正教學行為。一個具體的行為目標的表述應包含以下五個因素：
1．主體因素。教學目標為誰而定，描述的是誰的行為？人們的潛意識里大多認為是為教師的教而定的，描述的是教師的行為。布盧姆說：“目標是描述要學生達到的行為�！保ā督逃繕朔诸悓W》第二分冊《情感領域》P69）這說明學生是目標教學的行為主體，這就要求教師要充分發揮主導作用，積極幫助學生確定學習目標，而不應以自我為中心設計教學目標。因此，教學目標的陳述方式應是“學生……”，而不應是“教給學生……”或“培養學生……”。
2．行為因素。這主要說明通過教學活動，學生能做什么或說什么，而做或說必須用一些含義明確的外顯行為動詞如“說出”、“劃出”、“寫出”、“說明”等來表述，即使那些內隱體驗行為如“學習”、“了解”、“懂得”、“體會”等也可轉化為外顯動詞來表述，因為心理變化必定發于內而行于外，心理變化與行為變化二者互為里表，密不可分。如“體會文中哲理性極強的議論語句”可轉化為“劃出文中富有哲理性的兩個句子，說出所含的哲理，各舉一個生活中的事例予以證明”。
3.條件因素。這主要規定學生行為產生的條件，即要求達到目標應提供什么樣的條件刺激，如“朗讀全文后……”、“互相討論后……”、“翻閱有關工具書……”等。
4.標準因素。規定學生行為應達到的標準，一般可用時間、數量、成功率等來表示，如“三分鐘內讀完”、“解釋以下八個詞語的含義”、“80%的學生會……”等。
5．內容因素。規定學生學習行為的內容，如“句號與逗號的區別”、
“描寫墳墓外觀的語句”。
綜上所述，閱讀教學“知識與能力”目標的表述方式應當是：學生 （主體）利用圖書或上網搜集資料（條件），至少找出（行為）五首（標準）與“楊柳”有關的詩詞（內容）。
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