龔向明
教育部印發(fā)的《全日制義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)》（征求意見稿）再次強(qiáng)調(diào)，語文教學(xué)“尤其要重視培養(yǎng)良好的語感和整體把握的能力”。在此，談?wù)勎覀儗Α罢w地把握文本”的粗淺想法和在語文教學(xué)中的一些做法。
上篇
當(dāng)前，大家對整體地把握文本雖有共識(shí)，但在理解上卻存在分歧。整體地把握文本，不等于對整篇文章鳥瞰式地把握，它與對文章局部的關(guān)注不但沒有沖突，相反它主要表現(xiàn)為對字、詞、句、段的關(guān)注。整體地把握文本是指在閱讀過程中實(shí)現(xiàn)對文本的內(nèi)容（“意”）和形式（“言”）的整合。那種得“意”忘“言”或者得“言”忘“意”的閱讀方式，在語文教學(xué)中都是不足取的。
閱讀的本質(zhì)是一種創(chuàng)造活動(dòng)。當(dāng)作者的話語以抽象的語言符號凝固為文本形式而獲得獨(dú)立以后，創(chuàng)作時(shí)的對話情景即已隱退，同時(shí)作者的話語也必然暗淡了生成時(shí)的具象與鮮活。然而，正是語言符號所構(gòu)成的“空框”，使文本成為一個(gè)“召喚結(jié)構(gòu)”，為閱讀者的再創(chuàng)造提供了廣闊的空間。因此，閱讀者要展開想象，恢復(fù)與文本作者的對話情景，實(shí)現(xiàn)“與作者的心靈感通”（葉圣陶《葉圣陶語文教育論集》，教育科學(xué)出版社1980年版），運(yùn)用自己既有的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)，并通過自己原有的語感圖式，在對作者話語的創(chuàng)造性“傾聽”的過程中將文本的形式和內(nèi)容整合成為一個(gè)血肉豐滿、形神兼?zhèn)涞男碌恼w。換言之，讓文本在讀者的閱讀過程中“復(fù)活”。當(dāng)然，這種“復(fù)活”過程，正如馬克思在《〈政治經(jīng)濟(jì)學(xué)批判〉導(dǎo)言》中所說的“只是思維用來掌握具體并把它當(dāng)作一個(gè)精神上的具體再現(xiàn)出來的方式”（《馬克思恩格斯選集》第2卷，人民出版社），這種“復(fù)活”的新的整體，也已經(jīng)不是當(dāng)初創(chuàng)作時(shí)的作者話語了，而是讀者以文本為藍(lán)本所創(chuàng)作的“精神上的具體”。
把文本作為一種“精神上的具體”進(jìn)行整體把握，是我國傳統(tǒng)文論的重要內(nèi)容。錢鍾書先生在《中國固有的文學(xué)批評的一個(gè)特點(diǎn)》中指出，古人論文是“把文章通盤的人化或生命化”，文章的內(nèi)容和形式已被“打通”，“少數(shù)古文家明白內(nèi)容的肯定外表，正不亞于外表的肯定內(nèi)容，思想的影響文筆，正不亞于文筆的影響思想” （《 錢鍾書散文》，浙江文藝出版社1997年版）。通盤地人化或生命化的“文章”，實(shí)際上已經(jīng)是一種再現(xiàn)于讀者思維活動(dòng)中的“精神上的具體”了。錢夢龍先生近來也撰文指出：“任何一篇范文，都是各種言語要素--文化的、文學(xué)的、文章的、語言的、文字的，乃至意識(shí)形態(tài)、審美趣味等要素的‘活的綜合體’。”（《為“訓(xùn)練”正名》，《中學(xué)語文教學(xué)》2000年第10期）這種“活的綜合體”，也是一種“精神上的具體”。
為了闡述的方便，筆者曾在一些文章中將這種通過對文本的整體把握并在讀者的思維活動(dòng)中再現(xiàn)出來的“精神上的具體”稱之為“言語形象” （《參與和合作：走出語感教學(xué)誤區(qū)》，《語文學(xué)習(xí)》1993年第12期；《討論語文學(xué)科性質(zhì)的立足點(diǎn)》，《語文學(xué)習(xí)》1997年第4期）。下面，是我們所設(shè)計(jì)的語文教學(xué)中學(xué)生整體地把握文本的四個(gè)步驟。如表所示：
閱讀步驟 閱讀目的 閱 讀 心 理 閱 讀 要 求
通 讀 讀 通 言語形象的感知 ①借助工具書學(xué)習(xí)生字；
②借助工具書學(xué)習(xí)生詞
朗 讀 讀 順 言語形象的再造 ①了解背景知識(shí)；
②想象對話情景；
③讀出節(jié)奏，讀出輕重，讀出語調(diào)
解 讀 讀 懂 言語形象的理解 ①參與對話，積極回應(yīng)；
②做讀書筆記
誦 讀 讀 化 言語形象的涵泳 ①讀出感情，讀出神氣，讀出韻味；
②誦記
整體地把握文本的過程，就是學(xué)生對言語形象的感知、再造、理解、涵泳的過程，在這個(gè)過程中，學(xué)生不僅僅閱讀別人，他們也是在閱讀自己、創(chuàng)造自己。
下篇
語文教學(xué)中學(xué)生對文本的整體把握，是在教師指導(dǎo)下進(jìn)行的。
一、 通讀，在預(yù)習(xí)中突破語言障礙
感知言語形象，必須首先突破語言障礙。文本所使用的語言材料，是我們再造言語形象的唯一依據(jù)，也是制約學(xué)生閱讀的“瓶頸因素”，指導(dǎo)學(xué)生學(xué)好生字和生詞，是閱讀教學(xué)的重要任務(wù)。生字學(xué)習(xí)早已為大家所重視，但是詞語學(xué)習(xí)卻常常被忽視。一般地說，小學(xué)階段是學(xué)生在學(xué)前習(xí)得基礎(chǔ)上進(jìn)一步口語化的階段，中學(xué)階段是學(xué)生在口語習(xí)得基礎(chǔ)上逐漸書面語化的階段，大學(xué)階段，是學(xué)生在書面語習(xí)得基礎(chǔ)上語言職業(yè)化階段（當(dāng)然這種劃分也不是絕對的）。因此，中學(xué)生學(xué)習(xí)詞語的重點(diǎn)，在于對典雅而具有表現(xiàn)力的書面語的理解、積累和運(yùn)用。
突破語言障礙，一般安排學(xué)生在預(yù)習(xí)中完成。我們采用學(xué)生自習(xí)與教師檢查、強(qiáng)化相結(jié)合的辦法，既有統(tǒng)一的要求，又發(fā)動(dòng)每個(gè)學(xué)生從自己的實(shí)際情況出發(fā)扎扎實(shí)實(shí)地學(xué)習(xí)。
二、 朗讀，在想象中恢復(fù)對話情景
當(dāng)前的學(xué)生朗讀，存在一些不良現(xiàn)象：一是“結(jié)巴腔”，吞吞吐吐，言不成句；二是“小和尚腔”，不能將自己的情氣“移”至文本，有口無心，有聲無情；三是“學(xué)生腔”，由于朗讀者沒有作者意識(shí)，不能設(shè)身處地地為作者著想，因而不能讀出作者的口吻。我們知道，文本具有抽象性和未完成性，它需要閱讀者借助想象活動(dòng)和移情作用恢復(fù)與文本作者的對話關(guān)系，潛心“傾聽”作者的話語。因此，朗讀首先伴隨著自覺的想象活動(dòng)和移情作用。它的內(nèi)隱行為是對言語情景的重構(gòu)和對作者話語的“傾聽”，而其外顯行為則是聲情并茂地對作者話語的表達(dá)。正如葉圣陶先生在談美讀時(shí)所說的“所讀的若是白話文，就如戲劇演員讀臺(tái)詞那個(gè)樣子”，“所讀若是文言，就用各地讀文言的傳統(tǒng)讀法，務(wù)期盡情發(fā)揮作者當(dāng)時(shí)的情感”（《 葉圣陶語文教育論集》，教育科學(xué)出版社1980年版），激昂處還他個(gè)激昂，委婉處還他個(gè)委婉，讀《〈論語〉十則》學(xué)生就要扮演孔子，讀《背影》學(xué)生就要扮演朱自清。
對朗讀的指導(dǎo)是件比較困難的事情，因?yàn)槔首x質(zhì)量的決定因素在于學(xué)生有沒有真實(shí)的內(nèi)隱行為。在教學(xué)中，我們除進(jìn)行必要的技術(shù)性指導(dǎo)外，主要通過以下方法幫助學(xué)生提高朗讀的質(zhì)量：①范讀法。這是一種比較廣泛地使用的方法，它包括錄音范讀、教師范讀和優(yōu)生范讀。范讀不宜全文一點(diǎn)不拉地讀下去，要精選片段范讀，然后留出充裕的時(shí)間給學(xué)生自己朗讀。②伴讀法。在學(xué)生朗讀時(shí)，教師可以像三味書屋的壽先生那樣陪伴學(xué)生一起朗讀，這對學(xué)生養(yǎng)成良好的朗讀習(xí)慣無疑會(huì)起巨大的熏陶作用。此外，還可以借助現(xiàn)代化教育技術(shù)（如多媒體技術(shù)）營造出特定的氣氛，調(diào)動(dòng)學(xué)生的想象活動(dòng)，激發(fā)學(xué)生入情入境地朗讀。
三、 在對話中理解言語形象
通過朗讀再造起來的言語形象，不過是混沌的表象，它只有在進(jìn)一步的理解過程中才能漸漸豐滿起來、鮮活起來。
對言語形象的理解，不是簡單的主體對客體的單向分析，而是兩個(gè)主體（讀者和作者）之間雙向互動(dòng)的對話過程。如果把閱讀活動(dòng)比作攀登峭壁的話，那么一方面讀者必須充分調(diào)動(dòng)自己的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)積極地參與，另一方面，文本也會(huì)向讀者提供足夠的“抓手”和提示。
解讀的指導(dǎo)，首先要鼓勵(lì)學(xué)生敢于對話。學(xué)生寫“放膽文”的重要性是人所共知的，其實(shí)，鼓勵(lì)學(xué)生放膽閱讀同樣極為重要。教師應(yīng)該充分利用對話的合作性、開放性、探究性特點(diǎn)，鼓勵(lì)學(xué)生敞開心扉，各抒己見，甚至可以讓學(xué)生對某些“標(biāo)準(zhǔn)答案”大膽質(zhì)疑。比如在《秋魂》教學(xué)中對“秋魂”的理解，我們讓學(xué)生評論《教師用書》的答案，學(xué)生們覺得《教師用書》的答案過于籠統(tǒng)，他們認(rèn)為，“秋魂”當(dāng)指成熟的人格，成熟的人格包括感激的態(tài)度（《秋實(shí)》）、多彩的追求（《秋色》）、豐富的閱歷（《秋味》）、慈善的情懷（《秋風(fēng)》）、奉獻(xiàn)的精神（《秋葉》）、誠實(shí)的品格（《秋土》）、博愛的胸襟（《秋景》）。每當(dāng)學(xué)生在閱讀對話中閃射出思想的火花時(shí)，我們都會(huì)給予熱情的鼓勵(lì)。閱讀教學(xué)，切忌拿所謂的“標(biāo)準(zhǔn)答案”去束縛學(xué)生的思想或者“請君入甕”。
其次，還要教會(huì)學(xué)生善于對話。一是要教會(huì)學(xué)生自主設(shè)問。我們知道，生活中的閱讀，并沒有“第三者”事先設(shè)計(jì)好思考題，閱讀者總是從自己的需要出發(fā)，獨(dú)立地走進(jìn)文本的話語世界。根據(jù)生活中“應(yīng)需閱讀”的原理，我們總結(jié)出了“捕點(diǎn)設(shè)問法”，要求學(xué)生針對閱讀的重點(diǎn)、難點(diǎn)、疑點(diǎn)、感悟點(diǎn)和文章的精彩點(diǎn)自己提出問題。分析問題和解答問題，過去一般局限于文本內(nèi)的條分縷析，這是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的。為此，我們指導(dǎo)學(xué)生將運(yùn)思思路從文本內(nèi)拓展到文本以外、從第一文本拓展到第二文本，具體地說，有三種方法：①文本內(nèi)啟發(fā)，即讀者根據(jù)上下文之間的相互呼應(yīng)和提示求解答案；②文本外啟發(fā)，即讀者結(jié)合自己的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)，或者聯(lián)系社會(huì)生活實(shí)際揣摩出答案；③第二文本啟發(fā)，即通過師生之間、生生之間的合作或借助其他研究成果來解讀第一文本。三種方法并不是各自孤立的，它們往往相互配合著運(yùn)用。
四、 誦讀，在涵泳中優(yōu)化語感圖式
按照錢鍾書先生的說法，文本有兩大類，一是“可讀”的，一是“耐讀”的（《 錢鍾書散文》，浙江文藝出版社1997年版）。一般地說，只有那些“耐讀”的文本才能進(jìn)入誦讀階段。然而，文本之是否“耐讀”，既跟其自身是否具有豐贍的意蘊(yùn)有關(guān)，又跟讀者的閱讀趣味不無關(guān)系，因此，不同的讀者，選擇誦讀的文本也是不完全相同的。
誦讀的外顯行為是“因聲求氣”，類似于朗讀。但其內(nèi)隱的心理活動(dòng)卻不同于朗讀，它是閱讀者沉醉于對話情景之中而對已被理解的言語形象進(jìn)行反復(fù)玩索、品味的過程。誦讀時(shí)，閱讀者將逐漸消除同作者的界限，進(jìn)入物我合一、物我兩忘的升華狀態(tài)。在這種狀態(tài)中，閱讀者同化和順應(yīng)了言語形象，其固有的語感圖式也將得以提升和優(yōu)化。
對學(xué)生的誦讀應(yīng)該有一定的誦記量的要求。對此，我們采取“統(tǒng)一推薦、自主誦記、總量把關(guān)”的辦法。統(tǒng)一推薦，指由教師向?qū)W生推薦必背篇目和選背篇目；自主誦記，指學(xué)生對選背篇目可以擇其感興趣者完成誦記；總量把關(guān)，指學(xué)生的誦記必須達(dá)到足夠的量的要求。
總之，整體地把握文本既是一個(gè)理論問題，又是一個(gè)實(shí)踐問題。我們對此的研究一定還很不成熟，衷心地希望大家共同參與，提出寶貴的意見。
全文總字?jǐn)?shù)：約3950字
作者地址：重慶市渝北區(qū)實(shí)驗(yàn)中學(xué)
郵政編碼：401120
電話聯(lián)系：13036364178
[讀通讀順讀懂讀化--也談?wù)w地把握文本]相關(guān)文章：
1.孝順女兒閱讀答案
3.草地往事閱讀答案
6.大度讀人閱讀答案
9.一地尊嚴(yán)閱讀題及答案