四川郫縣一中 李國棟
20世紀70年代末，西方興起了建構主義思潮。它對笛卡兒的教育認識論進行了反思，提出了“知識主要是個人對知識的建構，即個人創造有關世界的意義而不是發現源于現實的意義。”這之后，建構主義成為了當今世界最有影響力的教育理論之一。
這種理論認為：學習過程是學生的認識思維活動主動建構知識的過程，是學習者通過自身已有的知識、技能、經驗與外界（讀本，生活等）進行交互活動以獲取、建構新知識的過程。學生不是等待知識傳遞和灌輸的被動的接受者，而是主動的建構者；教師不是知識的傳遞者，而是學習活動的組織者。在教學實踐中，教師要用情境呈現問題，設計開放的學習環境，以啟動學生的思維并使其積極參與課堂教學，讓學生真正成為學習的主體。
從此，建構主義越來越深入地影響學科教學。語文教學改革也因此呈現全新的局面。不少走在教改潮頭的教師大膽實踐，探索出了不少啟發性的路子，當然也留下了一些需要繼續討論的話題。建構主義在閱讀教學方面的推演，是緊跟在西方接受主義之后的。龍協濤在《文學閱讀學》中說，文學解釋學理論經歷了三個發展階段：作者中心--文本中心--讀者中心。接受主義認為，文本是一個開放性的空框結構，它召喚讀者去發現它的意義。而建構主義又前進了一步，它認為，文本的價值體現在讀者自足的開放性、獨創性的閱讀過程中。作品寫成后，作者死了，文本本身是沒有意義的，只有通過閱讀，它才活起來，不同的閱讀支撐起文本的意義和價值。閱讀活動一旦停止，文本的意義和價值就消失。
在建構主義理念指導下，教育部頒發的《普通高中語文課程標準》說：“閱讀文學作品的過程，是發現和建構作品意義的過程。作品的文學價值，是由讀者在閱讀鑒賞過程中得以實現的。”“鼓勵學生積極地、富有創意地建構文本意義。”從此，建構主義思想就大量地滲透進了語文閱讀教學中，個性化閱讀和創新閱讀也正是在這樣的背景下成為眾望所歸的。
那么，建構主義對于語文閱讀教學做出了那些理論上的貢獻呢？
一、閱讀主體的轉化。建構主義倡導讀者是閱讀的主體，作者退居幕后。在教學中，教師也要退居幕后。它堅持認為，閱讀是讀者領會文本、發現問題、創造意義的一種思維活動，從發現的角度而言，文章的意義是讀者通過閱讀活動發掘出來的，“文章未經閱讀前，只是一個多層次的語言框架，其間的‘空白’，有待于學生去發掘、填補和闡析”。它要求學生根據已有的知識儲備、學習經驗來主宰自己的思維活動，建構新的知識和意義，達到個性鮮明的深刻理解。建構主義鮮明地指出：：課堂閱讀的主人毫無疑問只能是學生。閱讀教學的目的就是讓學生成為閱讀的主人、建構新知識的主體。然而，我們知道，傳統的閱讀教學過分強調教師中心，閱讀教學的主體是老師，老師把符合作者創作意圖、符合權威、主流思想的閱讀結論合盤拋出，老師只不過是把讀的結果按一定的巧妙的程序和問題呈現給學生，讓學生了解并接受，即所謂“先教后學”。這無疑在很大的程度上限制和漠視了學生的獨特閱讀感受和閱讀樂趣。
這里不得不又要回復到一個陳舊的話題：語文閱讀教學的目的是什么？筆者認為，閱讀教學是要讓每一個學生學會讀，使他們通過讀來實現知、情、意、心等不同層面的發展。葉圣陶先生很早就提出“應發展兒童的心靈”，北大錢理群先生亦提出語文要“給孩子一個精神的底子”。在語文閱讀課中，人的價值、情感、思維應得到尊重與發展。學生在閱讀活動中，不單是接受精心設計的提問和機械的訓練，更要成為自己精神的主人，從文章中吸收人文養料，建構自己的知識結構，充實自己的精神世界，從而上升到審美和創造的層面。
所以，建構主義閱讀觀需要我們充分考慮學生這個獨特讀者角色他們的感受、體驗，“提倡尊重心靈舒展、精神個性。”（李鎮西）基于學生主體，我們的閱讀教學就應該遵循如下原則：
1、自主性原則 就是要把課堂還給學生，堅持以學生為主體，讓學生“在閱讀中學會閱讀”，讓閱讀成為自足的精神活動--自我計劃、自我發現、自我感悟、自主建構、自己結論，讓學生成為真正意義上的讀者，回歸閱讀的本位。葉圣陶先生曾說：“學生不甚了解的文章書本，要使他們運用自己的心力，嘗試去了解……”
2、差異性原則 尊重學生的個性化理解。學生對閱讀對象的接受程度及新知識的建構質量由讀者的文化、經驗決定。學生是以他自己的經驗、態度、情感和意志帶入閱讀對象而建構意義的，因此閱讀的過程及結果應該體現讀者的主觀性和個性。我國古代學者有這樣的觀點：“作者以一致之思，讀者各以其情而自得。”這里的“自得”，就是指讀者對作品意義的生成和創造。語文學科“具有豐富的人文性、社會性”，這就決定了課文有較大的模糊性、主觀性、多解性、差異性。
3、開放性原則 表現為課堂內容的開放和學生思維的解放。教學形式上提倡“散文化”教學，形散而神不散，重視學習過程的豐富性和教學細節的靈活性。教學內容上提倡學生獨立思考，養成學生多角度研究問題的習慣，鼓勵求疑、創新，允許學生對課文有不同的看法，使課堂具有一種海納百川的氣象。在閱讀結果的評價方面，也采取多元化的評價方式。
二、教師角色定位
需要指出的是，建構主義學習理論并不否認教師的主導作用。在一個完整的閱讀活動中，教師無疑也是一個重要的參與者，只是，他的身份具有了多重性。首先，他也具有獨立的閱讀尊嚴；其次，他要組織、引導和調控學生的閱讀活動；還有，對學生的閱讀要進行矯正和評判。那么，教師在閱讀教學中應該具體做些什么呢？
在閱讀的前奏，教師要設置教學情境，創設審美的氛圍，以影視、音樂、美術、幻燈以及語言描述、故事敘談、問題設境等許多手段驅遣學生的想象，激活閱讀思維，激發學習情感，喚起學習需要。在閱讀的預熱過程中，教師必須予以讀法的指導與思維的引導，調動學生的閱讀積累、知識經驗，使自主閱讀成為可能。閱讀一旦進行，就應該成為一個合作學習的過程，多方面的信息溝通、閱讀經驗的交流、知識的互補都可以為學生精神對話、思想交鋒、知識建構創造一個張力結構。學生在各種形式的討論分析、質疑問難中，積極地進行和參與了思維活動，從而實現了新知識的建構和對文本意義的創造，實現了由感性到理性的升華和超越。學生對文章有了較深刻的理解之后，教師還應進一步將閱讀活動引向深入，或對思想、情感、語言、風格加以鑒賞評價，或使課堂與社會生活交匯融合，或與他文對比評品，或共同抒寫閱讀感受，將閱讀活動導演成語言文字、思維意識、思想情感的舞蹈，將閱讀活動引向學生的心靈深處。同時，這個過程中學生表現出來的成功感，也將優化其品質結構。
當然，教師在閱讀活動中一方面要尊重學生的閱讀結論，另一方面也要發出自己的聲音，不能因為退次席后而成為第三者，教師既可以主動與學生合作并參與閱讀活動，也可以在與學生的對話中充分闡述自己的閱讀體驗和閱讀結論，只是應該讓學生明白，這是一家之言，可資借鑒。在評價學生的閱讀結論時，除了要充分肯定學生的閱讀發現，還要大膽地矯正和批評學生的閱讀偏失和謬誤。
三、情境式閱讀教學模式的建立
優化教學設計、改進課堂結構一直是閱讀教學改革的重心。在建構主義思想指導下，許多教學范型得以建立和被嘗試實踐。建構主義認為，知識的學習必須具備兩個條件：1、在有意義的情境中學習 2、通過主動學習獲得知識。情景創設"是建構主義學習環境中的四大要素之一，其目的是讓學習者在實際情景下，或通過多媒體創設的接近實際的情景下，進行學習。即強調利用生動﹑具體﹑直觀的形象，盡可能地激發學習者的聯想，喚起長時記憶中的知識﹑經驗，從而更有效地將新知識同化到原有的認知結構中在閱讀活動中，為了讓學生獲得真實而具體的閱讀感受和體驗，情境的設置十分重要。由此，情境學習成為了影響較大的建構主義教學典型范例。情境學習理論認為，有用的知識獲得必須鑲嵌在相關或“真實”的情境中；而且從某種程度上講，知識是活動、情境和文化的產品，也就是說，知識的傳授不可能是抽象的，而應該是在情境中獲得的。那么，在閱讀活動中怎樣設置情境，從而建構新的知識，達到閱讀的創造性境界呢？
在閱讀實踐中，我們遵循了閱讀的過程發展和心理規律原則，探索了一條情境式閱讀教學模式，那就是：激趣設境---活動對話---創造與建構
1、設置生動活潑的情境，調動學生的閱讀興趣，激發學生的閱讀欲望。可以通過媒體手段營造第二情境；也可以用分角色朗讀、演課本劇等設置學生直接參與的第一情境；還可以用問題啟動學生的思維活動。
2、活動體驗，多向對話。閱讀活動要獲得相關或“真實”的情境，活動是最有效的途徑。它既可以還原當下語境，也可以模擬文本情境。活動中閱讀體悟得以內化，精神境界實現優化。學生可以在其中做到“入乎其內”，進而獲得較深刻的情感體驗；也可以在參與中，完成與作者和作品的潛在對話，準確把握作品的意義方向。
3、建構新知，實現創造。閱讀的境界有發現和創造之分。一般的閱讀活動滿足于發現作品的意義，但建構主義需要在重新確立作品意義的同時，完成創造的目的。所謂創造，就是在閱讀中獲得獨特的、新穎的閱讀收獲。在這個較高層次的閱讀活動中，我們要提供的是閱讀的研究情境，完成感性向理性飛躍。而今天，我們可以利用日益發達的網絡平臺去引導學生做廣度的研究，我們也可以就某一個課題提供深度研究的情境。
當然，一些研究者也指出，建構主義不可避免地存在一些理論缺陷。比如，在教學參與中，對教師的重視不夠；比如，在意義建構時，誤讀的危害越來越嚴重。作為一個新興理論，建構主義確實還需要我們豐富和完善它，使它更能有效地指導教學實踐。不過，它給我們的教學帶來的清新空氣，以及在閱讀理論方面的啟示是有益的。不管它是解構了作者、文本、教師權威，還是重建了閱讀的多元價值，我們都得承認，這是一次革命性的突破。
只不過，思考遠未停止，探索也不會停止。
[ 李國棟，大學本科，中學一級教師，近30篇論文獲獎或公開發表。
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