河北邢臺縣會寧中學 傅聚敏
一.摘要
“高中作文教學評改方法”意在“主體參與式”、“研究性學習”及“小組合作學習”教學理論指導下，開展的高中作文評改方法研究，著重探討高中階段結合學生年齡特點及作文發(fā)展水平，作文評改方法如何設計。突出強調(diào)了作文梯級評改能力訓練的序列性，提出三種作文評改模式：一是以教師為主的同批同改模式，二是以小組合作探究為主的互動式評改模式，三是以學生自主評改的模式。在突破以往作文評改“少、慢、差、費”的無效勞動基礎上，突出學生主體參與評改能力的培養(yǎng)，以小組合作探究式的互動評改模式為重點訓練主線，最后達到以學生自主評改作文的最高目標，確立學生的主體地位，激發(fā)學生的創(chuàng)新思維，變“教師評改”為“學生自主評改”。使學生在多層多邊交往中，培養(yǎng)學生的創(chuàng)新能力，挖掘潛能，張揚個性，真正達到“教”學生評改是為了“不教”的目的。
二．關鍵詞:樣本導引、合作討論、互動評改、自主評改
三．論文主題：
作文教學向來是語文教學中的重點和難點，而作文評改教學又是制約語文教學發(fā)展的瓶頸。筆者從隨堂聽課和與教師的交談中發(fā)現(xiàn)，一般作文教學的模式為“教師指導--學生寫作--教師批改--教師講評”，教師的評改往往耗費大量的心血，然而作文發(fā)下去后，學生只關注幾句評語，評語如不講求技巧，不是平等溝通，學生往往心灰意冷，收效甚微。教師長達七八小時的批閱成了出力而無所收獲的苦果。有的教師把個人思維方式強加給學生，用自己所喜好的文章形式，語言特點來評判成績不等、水平差異、閱歷各異、愛好迥異的各位學生，培養(yǎng)一段后，把學生活躍的思維禁錮成“思維八股”，文章變成千人一面的古板之文，學生的個性、創(chuàng)造力逐步萎縮；有的教師按成人化的要求來拔高評改作文，結果滿篇成了教師的改動文章，嚴重挫傷了學生的作文積極性，使學生的作文收獲甚微，沒有真正起到激勵和指導作用。這樣學生就形成一種錯誤認識，認為作文批改就應是教師的活動，是教師的職責權力。教師則苦不堪言，害怕評改學生作文，有的減少學生作文次數(shù)。
這種無視學生作文評改的主動作用，缺乏學生參與意識培養(yǎng)的“少、慢、差、費”的評改模式，已到了非改不可的地步。基于此，我們深感必須在高中階段進行作文教學評改方法的改革。
然而，為了扭轉此狀況，一些教師做了初步的嘗試，大體可分為以下幾種形式：
一是以“樣本”評改帶動作文寫作。教師在面對學生辛苦寫出的幾十本習作，自己埋頭閱讀，通覽整體作文，選擇出典型樣本，然后進入精細加工階段，猶如自己在下水作文一般，憑個人的喜好特點開始投入加工雕刻，有的把原作改得面目全非，方才達到自己理想的佳作。然后，到課堂上，精評這3-5篇作品，以此來給學生示范，雖然增加了一些習作者個人的經(jīng)驗體會，但整個評改進程還是教師“一言堂”，是“主管”在眉飛色舞的評講。師生沒有在平等的交流中達成共識，學生只是被動接受。
二是不作批改訓練，盲目讓學生分組式自我評改。教師片面采用學生分組式自我評改，盲目強調(diào)學生在作文評改中的主動性，沒有經(jīng)教師精當?shù)呐膶б头攀钟蓪W生自主評改，課堂上學生討論激烈，沒有規(guī)范化的要求，學生的評改處于盲目的無序狀態(tài)，有的造成了學生憑個人的好惡來給習作者下評判結論。態(tài)度不嚴肅，對問題的理論挖掘不夠，只停留在文章語言層面的推敲改動，沒有從文章的選材、剪裁、結構中心、思想深度、表現(xiàn)技巧等方面做更深入的探討。教師往往表現(xiàn)為心中無數(shù)，無法操作突然出現(xiàn)的問題，陷入不可整體把握的狀況。幾次訓練后，學生的寫作積極性受到了打擊，這種互改自改的作文模式中途夭折。
三是利用高考兩級評分標準，宏觀打分或分檔。教師不細心研究學生的作文現(xiàn)狀，不根據(jù)學生年級特點，利用高考的兩級評分標準，只給學生作文以分數(shù)評判。學生的習作在內(nèi)容、選材、構思、結構、語言、文面等方面究竟哪些方面存在差距，不能從評改中全面反映出來。另外，又陷入了新的作文評改“一言堂”，學生的自主評改權力被拋擲一邊，文章為何被得到高分，為何被打入低檔，全然被總分所掩蓋，學生不可得而知，教師卻節(jié)約了評改時間，長此以往，學生的寫作積極性被壓抑，心中空空然而無標準。
四是采用面批指導，帶動全體。每次學生作文都具有強烈的個性特色，有的擅長記敘，有的擅長議論，有的擅長抒情，有的思維活躍，有的邏輯嚴密卻拓展不開，教師根據(jù)此情況，多采用面批指導的方式，集中收集3-5篇加以比較分析，學生從面批的指導中，受到了很大鼓舞。但從另一個方面看，卻沒有足夠的時間去面對整個班級的個體學生，易形成厚此薄彼，相互猜忌之弊端。同時也沒有把學生真正作為評改的主體者來尊重，又陷入了傳統(tǒng)作文教學的怪圈之中，一腔誠心，滿把汗水，而換來的是大多學生的噓聲和責備。
鑒于以上教師嘗試的弊端，筆者根據(jù)“主體參與式學習”、“研究性學習”、“小組合作學習”⑴-⑹ 教學理論，結合當前高中作文評改的現(xiàn)狀及高中年級學生特點，以作文評改能力梯級發(fā)展為序，提出高中作文評改的三種模式：一是以教師為主的同批同改模式，二是以小組合作探究為主的互動式評改模式，三是以學生自主評改的模式。
<1>、以教師為主的同批同改模式
第一，確立批改目標：學生習作交上后，教師要根據(jù)本次作文訓練的目標，把全部習作瀏覽一遍，挑選一定數(shù)量的有代表性的習作，確定為本次重點評改目標。另外還要把本次作文中所反映出來的較集中的問題加以歸類，力求評改目標中能涉及到。
第二，修改點評，理論導引：教師把選定的學生習作從整體上加以修改，然后把原稿和修改稿同時印發(fā)給學生，讓他們在比較中領悟修改的方法，讓學生直接感知教師修改的全過程。并選擇一些有類似錯誤的習作，讓學生指出修改的辦法，然后教師板書本次集中存在的問題，并做理論引導。
第三，選典型作文讓習作者朗讀，要求同學在認真聽的同時，并根據(jù)寫作要求準備發(fā)表批改建議，讀完后讓學生暢所欲言，發(fā)表個人見解，并讓習作者介紹自己的構思過程、選材方法、立意方法，此時，“批改者”與“習作者”同堂而論，往往作者在虛心接受“批改者”的批評同時又據(jù)理力爭，課堂氣氛異常熱烈。此時，教師要根據(jù)訓練要求，從深層的作文理論上要加以指導，例如：議論中論據(jù)的典型性問題，給學生分析什么是“典型性”，如何選擇典型論據(jù)，如何做到典型材料的創(chuàng)新，并針對閱讀習作總結點評。
第四，運用評改指導方法，學生再次修改
經(jīng)過反復激烈的爭議后，大家意見逐趨統(tǒng)一，教師點評總結后，進一步指明寫作要求，讓學生批改剩余的作文，因為有了兩次批改經(jīng)驗，學生相對輕松、自主，批改的信度也大為提高。
第五，教師前期訓練指導，要重在激發(fā)學生的寫作興趣，側重評價內(nèi)容方面，積極肯定學生取得的成績，悉心撫慰受到挫折的習作者，認真傾聽學生的娓娓傾訴，拉近師生的心理距離，后期訓練可以著重加強作文技巧的指導，此時學生的寫作興趣形成后，希望自己的作文在謀篇布局、結構安排、文字運用諸方面更上一個臺階，教師要細心指導，雪中送炭。
以教師為主的同批同改是以教師整體把握為主，從“挑選樣本”到點評示例，到集中指導討論評改，教師還起主要的理論指導作用，學生的評改主體性還沒有得到充分發(fā)揮，還有待進一步培養(yǎng)。這一模式非常適合于高一上學期，是培養(yǎng)學生自主評改的初始階段。對于學生的寫作理論還處于懵懂狀態(tài)，寫作還處于引導階段是有很大益處的。
<2>、以小組合作探究為主的互動式評改模式
經(jīng)過第一種模式指導訓練后，學生初步掌握了一定的寫作理論，對習作的辨別能力有了較高的評價意識。這時，教師就可以把評改權移交給大部分學生。教師也不再挑選樣本，而要按寫作水平高低或位置情況成立作文批改小組。
第一，確立小組及中心發(fā)言人：每四五人為一組，小組交叉批改，然后每組選出1-2本有代表性的作文向全班推薦，并由中心發(fā)言人闡述評改意見。
第二，選擇優(yōu)秀作文的標準，從十個方面入手：一看格式是否正確；二看文面是否整潔；三看有無錯別字；四看有無病句；五看標點有無明顯錯誤；六看文章中心是否鮮明集中；七看選材是否圍繞中心，是否符合生活實際，是否具有典型性；八看文章結構層次段落是否清晰，過渡是否自然，開頭和結尾是否照應；九看表達方式是否恰當；十看語言是否簡練準確生動形象。
第三，掌握常用修改符號及高考作文兩級評分標準。從《作文評點報》上選擇評改例文，讓學生了解常用修改符號及點評的方法，規(guī)范使用刪、增、調(diào)、換等修改符號。另外，為在未來的高考中取得優(yōu)異成績，使評改更具針對性，組織學生學習高考作文兩級評分標準及具體細則，明白評分標準精髓所在，提出“穩(wěn)抓基礎分，力爭突破發(fā)展分”的指導思想。
第四，教師指導學生在閱讀全文、把握文意的基礎上，從作文的結構、語言、基本觀點、思想感情、文面等方面批改文章。除用傳統(tǒng)的“刪、增、調(diào)、換”等方法外，還教育學生學會旁批，并運用說明式、評述式、提示式等方法來評改作文。
第五，針對同一篇文章，經(jīng)小組討論后，先由作文水平較高的同學提出口頭評改意見，并兼納其他組員的建議，加深學生對作文的整體評價認識，然后采用組長組織輪流執(zhí)筆的方法進行評改。
第六，批改時要注意以下幾點：一是精批點評，多就少改，批語要精當，具有啟發(fā)性和導向性，三言兩語，指點迷津。改筆要惜墨如金，點化語言；二是目標明確，重點突出。一般學生的作文，其優(yōu)點和缺點總是表現(xiàn)在多方面的，而每次批改需有重點，不需全面開花 (教師在這方面要做體提醒)，如該次訓練目標突出的重點可以是結構的安排，可以是記敘的順序，也可以是多種表達方法的運用；三是因文指導，有的放矢。批改要結合學生的實際，有些文章言之無物，批改時要指導學生選擇中心材料，并逐步使之寫得具體，有些文章材料龐雜，批改時就要著重指導學生圍繞中心選材和剪裁,做到詳略得當,主次分明;有些文章雖能用材料說明觀點,但材料不夠典型,批改時應指導學生如何選取典型材料；使文章內(nèi)容深刻,富有感染力;有些詞不達意,顛三倒四,批改時著重幫助學生修改病句,把文章寫通順,而不需提過高的要求。總之，每一次作文批改，要使程度不同的學生都有所得。差的作文可以“改重于批”，盡量保留作文中主要內(nèi)容；好的作文可以“批重于改”，用熱情的語言指出寫出好的地方，揚其所長。
第七，推薦樣本，交流爭鳴。第一節(jié)小組討論批改完成后，第二節(jié)各組把評出的樣本再拿出來在全班口頭交流，然后各小組展開爭鳴，教師點評指導。
第八，布置指導本次作文的寫作情況，當學生把新習作交上后，教師要認真審閱各小組上次的評改情況，公布表揚那些評改認真的小組及執(zhí)筆者，對批改重點把握不準，態(tài)度不夠認真的要重新個別指導，使其及時改正。
小組合作探究為主的互動式評改模式充分發(fā)揮了學生的集體作用和主體作用。集體作用是指大部分學生還不能獨立對習作進行評價的情況下，組成小組研討，既可避免全班討論頭緒太多、太繁雜、效率太低的弊端，又可避免獨自修改猶豫不決、信度不高的缺點。主體作用就是評價權基本上交給了學生，只是在雙方爭執(zhí)不下時，教師才發(fā)表一下自己的看法。這一“看法”主要從寫作理論上給學生加以指導，而且小組批改時間短、效率高。
<3>、以學生自主評改的模式
學生能自主評改是在學生基本上掌握了一篇作文優(yōu)劣的基本寫作理論，或是經(jīng)教師按高考作文兩級評分標準幾次訓練后，或在較為明確的評改標準示例訓練后，讓學生進行的一種簡捷高效的評改方式，寫自己的，評改別人的，無異于一文兩作，效果尤佳。
一要激發(fā)興趣，提高自主評改意識。俄國偉大作家托爾斯泰說：“不要討厭修改，而要把同一篇東西改寫十遍，二十遍。”他寫《安娜卡列尼娜》用了五年，改過十二次；楊沫寫《青春之歌》修改六七次；著名詩人、報告文學家徐遲每篇稿子至少改和抄五遍。⑺ 這樣的例子舉不勝舉。
教師應該以此文學典故激發(fā)學生評改興趣，從而調(diào)動他們的積極性，讓學生明確知名大家尚且如此熱衷文學修改，更何況初學者，自覺改變習作寫好后，決不第二次“過目”的不良傾向，養(yǎng)成自主評改的好習慣。
二要培養(yǎng)學生具有朗讀推敲的能力。要做到眼看、口念、心思、手練。通過整篇默讀，習作中的錯別字、漏字，就會被發(fā)現(xiàn)并糾正過來，然后再輕聲讀，看習作用詞是否貼切，句子是否通順，上下句連貫是否合理，標點是否正確等。第三，再從文章結構入手審視誦讀，如層次是否顛倒，條理是否清楚，前后是否緊密，過渡是否自然，首尾是否呼應。第四，重點復讀思想內(nèi)容。如審題是否正確，中心是否明確，選材是否圍繞中心，事例是否典型，內(nèi)容詳略是否得當，細節(jié)是否真實等。依據(jù)教師指導的評分標準及常用評改符號及方法，深入品評，點評習作不當之處，力求文通字順。
如在自主評改中，自己無能力達到更深層的評改，或處于欲言而無法準確表達之時，要主動找教師指導。實際上學生的自主評改已變成了一種更加主動的師生同批同改活動。學生自主評改是一種較高層次的寫作能力，一般在高二下學期或高三年級為主要的作文批改方式。教師要做好反饋復檢的再評改活動，及時指出上次評改存在的優(yōu)缺點，逐步使評改走向自主規(guī)范的新臺階。
四、參考書目：
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[2]朱慕菊 《走進新課程 》 北京師范大學出版社 2002.9 第130-137頁。
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[4]鐘啟泉、張華 《基礎教育課程改革綱要（試行）》解6讀
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[5]高繼宗 《中小學比較教育學》 人民教育出版社 2002.4 第305-312頁
[6]王升《 主體參與型教學探索》 教育科學出版社 2003.11 第175-211頁
[7]余衛(wèi)兵《 高中教學中互動式作文教法探索 》 www.cnbabyedu.com. file://H:首頁.htm
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