詞語教學要關注詞語本身(教師中心稿)

發布時間：2016-2-19 編輯：互聯網手機版

在閱讀教學中，大部分語文教師要在教讀一篇課文前做這樣一件事：把課文中的學生陌生的或重要的詞語列出來，進行解釋。這件事名之為掃清閱讀障礙。解釋的內容一般是音、形、義三方面，有時也說說詞語的結構、用法或與詞語有關的歷史掌故等。這些自然都是十分必要的，但似乎很少有教師注意到詞語本身所具有的質地和芳香，尤其是教生字生詞時，以為把它解釋出來，在閱讀中不成為障礙便足夠，其實，這樣做在很多情形下未能抓住詞語教學的最關鍵因素。還是先從《荷塘月色》中摘取幾個例子來說明吧。

①曲曲折折的荷塘上面，彌望的是田田的葉子。

這句話中“田田”對學生來說比較陌生，是需要作一番解釋的。課文的注釋：田田，形容荷葉相連的樣子。古樂府的《江南曲》中有“蓮葉何田田”的句子。這條注釋明明白白地解釋了詞義和出處，但這樣教學生是否夠了呢？按意義，文中的“田田”大致可以用“相連”來代替，學生寫作恐怕最易用“相連”，因為“相連”比較淺近。但用“相連”，語言意味便失去大半。此處“田田”與前文“曲曲折折”與后文“亭亭”“層層”等疊音詞連續使用，叮叮當當，清脆悅耳，換下“田田”便是樂音中斷，這才是最關鍵的。

②層層的葉子中間，零星地點綴著些白花，有裊娜地開著的，有羞澀地打著朵兒的；正如一粒粒的明珠，又如碧天里星星。

這句話中“裊娜”也應當向學生解釋清楚。課文注釋，裊娜：柔美的樣子。那么“裊娜”一詞“柔美”庶幾可代，但用“柔美”，文句之間便失去了幾分典雅之氣。同時就文字本身而言，“裊娜”比“柔美”更具形象性，更能觸動讀者產生想像的那根神經。感受到這步田地，才可以說，學生沒白學“裊娜”。

③彎彎的楊柳的稀疏的倩影，卻又像是畫在荷葉上。

這句話中的“倩影”非解釋不可，高一學生恐怕很少有見過。課文的注解是，倩影：美麗的影子。可麻煩在于，如果把話寫成“彎彎的楊柳的稀疏的美麗的影子”，斷不可稱為優美；如果把話寫成“楊柳是彎彎的，落下來的影子稀疏而且美麗”，則與全文的格調不相吻合了，且與下文不相銜接，即使調整下面的句子銜接起來，也不那么斬截，看來還得用“倩影”。這在詞語教學中應讓學生感受到。

看起來，這似乎是詞語辨析，但兩者完全是兩碼事，如果一定要往詞語辨析方面靠，也只能說它還未到詞語辨析這一層次，它只是讓學生去掌握新接觸的詞語。說到“掌握”，有必要先說開去。就詞語教學而言，大多教師可能會認為，記住了詞語的音、形、義便算掌握了，能讀、能寫、能解釋，詞語教學復又何求？如果再教些與詞語相關的東西，可說是豐富、深刻了，其實，這離掌握還很遠。《現代漢語詞典》對“掌握”一詞作了這樣的解釋：了解事物，因而能充分支配或運用。中學生詞語掌握的實際是，認識了許許多多詞語的音、形、義，可就不知道支配運用它們，中學畢業詞匯依然貧乏。在這一點上，如果作一個調查會很有意義的，中學六年，我們究竟給學生增添了多少新詞，而又有多少新詞學生是在支配運用的，之間的比率是多少。如果作了這樣的調查，我們討論詞語教學，論據會更充分些，但有經驗的教師憑觀察就可以發現，我們教給學生的新詞，學生的支配、運用率是極低的。少數學生詞匯不斷豐富，文筆老練，問之，則曰：得益于課外。得益于課外，這不是明擺著課堂上語文教師沒做好么？如此說來，我們平常的詞語教學并沒有真正地讓學生掌握了詞語。說來也難怪，語言學習有這樣的規律，兒童學習語言進步很快，學到新詞，急于用出來，因為新詞跟兒童融入這個世界的欲望緊密相連。語言學到一定的程度，已有的詞匯使主體跟外界的交流基本上不成問題，要寫一篇文章，用已有的詞匯組合組合大致也能湊合，這個時候，新詞容易徘徊在主體心靈之外，知道了，但并沒有依附于主體的心理結構，非主體所有，這只能說沒有掌握。

說回來，詞語教學的關鍵便是掌握詞語，這里的掌握更側重于讓詞語依附于學生的心理結構，“言為心聲”，言語的學習與心靈的豐富是同步的，如果詞語教學能做到讓學生充分感受到詞語本身的存在，那么詞語教學同時也成了人文教育的組成部分。如何讓學生感受到詞語本身的存在，除了在寫作教學中有意識地引導學生運用之外，在閱讀教學中去充分掂量詞語的味道、色彩、質地、芳香是基礎，說到底我們在詞語教學中要進行語感教學，而不是純粹的詞語知識的教學。只有讓學生“感”到了，運用才能水到渠成。既如此，有兩個問題就值得我們討論：一是“感”什么，二是怎么“感”。先說感什么。

一、“感”形象。有些詞語經過解釋，意義不成問題了，但詞語本身所包孕的形象也喪失了，這些詞語不能解釋了事，要引導學生去通過聯想、想象去體味詞語的形象性。

④“推”可以無聲，“敲”就不免剝啄有聲，驚起了宿鳥，打破了岑寂，也似乎平添了攪擾。（《咬文嚼字》）

⑤據科學家說，在洪荒時代，四川盆地本來是個內陸海。（《過萬重山漫想》）

④中“剝啄”課本注釋是：擬聲詞，模擬輕輕敲門的聲音。但這個詞語能使讀者產生敲門的動作、姿態等方面的聯想，同時“剝啄”之聲猶在耳畔，不使用它，整句話便失去了幾多趣味。⑤中“洪荒時代”便是遠古時代，但“洪荒”能使人想象到天地闊大、了無生命、一片荒涼之情景，“遠古”則是抽象的、模糊的，“洪荒”與“遠古”效果大不相同。

有的詞語其字形便能給人帶來豐富的想象，這是漢文字的特點和魅力之所在。

⑥一朵水蓮花在涼風中表現著婀娜的嬌羞，詩人借此以形容這位日本女郎的溫柔繾綣（《重新創造的藝術天地》）

“繾綣”形容情投意合，難舍難分，而兩個字的字形，簡直是絲絲相繞，難解難分啊。

二、“感”簡捷。有的詞語似也可以同義代替，但意義是意義，意義代替不了詞語本身，代替了語句就顯得彎彎繞繞，如上文所舉的“倩影”。下面再舉一例：

⑦這里的湖光山色，密柳長堤，這里的茂林修竹，桑田葦泊，這里的乍雨乍晴的天氣，使我看到了黃鸝的全部美麗，這是一種相致。（《黃鸝》）

“極致”的意思是最高的造詣、最佳的境界，用“極致”所具有的意義去表達，不僅繁瑣冗沓，而且拗口不暢，這里用“極致”顯得那樣的斬截有力，干脆利落。

三、“感”表現力。有的詞語用同義去代替，也可以使意思完整，前后暢貫，但表現力也會因之而大大削弱。

⑧只有那眼珠間或一輪，還可以表示她是一個活物。（《祝福》）

⑨她未必知道她的悲哀經大家咀嚼賞鑒了許多天，早已成為渣滓，……（《祝福》）。

“間或一輪”意為偶爾轉動一下，“咀嚼賞鑒”意為細細地體味和欣賞。顯而易見，“間或一輪”比“偶爾轉動”更能表現祥林嫂在經受打擊、摧殘后的麻木的心理狀態；而“咀嚼賞鑒”也比“細細地體味和欣賞”更能表現出人們對祥林嫂悲哀的冷漠。

四、“感”意趣。有的詞一經運用便意趣橫生，如果以它的意思平實地去表達，那趣味便失去大半。

⑩北方人念陳字，總老像是層字，平平仄仄起來，這念錯的歧韻，倒來得正好。（《故都的秋》）

“平平仄仄”在這里的意思是推敲字的韻律，同義代替則顯得平實而缺乏趣味。

五、“感”音韻。前文所舉的“田田”便富有音韻效果。再舉一例：

(11)無實事求是之意，有嘩眾取寵之心。（《改造我們的學習》）

在這里，“實事求是”與“嘩眾取寵”相對，以它們所具有的意思來表達，勢必會成為散句，失去了音韻鏗鏘的效果。

六、“感”色彩。尤其是語體色彩，學生在閱讀時，時常會怪訝作者為什么不把話說得通俗點、淺近點，這是因為對詞語的色彩缺乏敏感。大多情況下，作者不把意思說得淺近是為了追求色彩效果，有時為了使表達顯得莊重、典雅，有時使表達顯得具有歷史感，有時為了使表達富有諷刺意味，等等。前文所舉的“裊娜”則是為了使文句顯得典雅，下面舉一個借語體來表達諷刺效果的例子。

(12) 但他有一種不知從哪里來的意見，以為革命黨便是造反，造反便是與他為難，所以一向是“深惡而痛絕之”的。（《阿Q正傳》）

這里的“深惡而痛絕之”如果單純追求文字簡潔，可以用“深惡痛絕”，如果為了淺近一些，用“十分痛恨”則更為明了。但“深惡而痛絕之”更有諷刺意味，諷刺阿Q的落后、不覺悟，改換說法則使這種諷刺意味喪失殆盡。

讓學生充分地感受詞語而不是簡單的認知，實際上是詞語教學為學生“所知”到為學生“所有”的轉變，是通過詞語教學把握作者的心靈，進而去同化之。那么怎樣才能讓學生充分感受詞語呢？

在觀念上，教師應當實現從知識教學到感受體悟的轉變。詞語的音、形、義，以及有關詞語的歷史掌故，都是知識性的東西，這些雖然十分必要，但不是教學的最終目的，最終目的是讓詞語進入學生的心靈，成為學生心靈的一部分，并藉此來提高學生的言語品位，要做到這一點，教師在閱讀文章時，不以先于學生掌握詞語的音、形、義為滿足，而要沉入言語作品，先于學生感受言語的質地與芳香，通過語匯觸摸作者的心靈。

至于方法，比較法是最為切實有效的一種。可以把詞語的意義替換進去，與原詞語比較表達效果，看看在詞語解釋的過程中會喪失了什么，也可以原文一句，意義替換后一句，讓學生朗讀比較，在朗讀中體味。有的詞語單靠分析不一定能解釋得十分清楚，一經比較朗讀，效果便了然。

本文所說的是陌生詞語的教學，至于普通的詞語，在觀念上也應如此，內容與方法，則有所差別，當另文探討。

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