一、建構(gòu)主義學習理論對課堂學習的理解
可以從以下四個方面來理解；
1、學的實質(zhì)是學習者的主動建構(gòu)。
建構(gòu)主義學習理論認為：學習不是老師向?qū)W生傳遞知識信息、學習者被動地吸收的過程，而是學習者自己主動地建構(gòu)知識的意義的過程。這一過程是不可能由他人所替代的。每個學習者都是在其現(xiàn)有的知識經(jīng)驗和信念基礎(chǔ)上，對新的信息主動地進行選擇加工，從而建構(gòu)起自己的理解，而原有的知識經(jīng)驗系統(tǒng)又會因新信息的進入發(fā)生調(diào)整和改變。這種學習的建構(gòu)，一方面是對新信息的意義的建構(gòu)，同時又是對原有經(jīng)驗的改造和重組。
2、課本知識不是唯一正確的答案，學生學習是在自我理解基礎(chǔ)上的檢驗和調(diào)整過程。
建構(gòu)主義學習理論認為：課本知識僅僅是一種關(guān)于各種現(xiàn)象的比較可靠的假設(shè)，只是對現(xiàn)實的一種可能更正確地解釋，而決不是唯一正確的答案。這些知識在進入個體的經(jīng)驗系統(tǒng)被接受之前是毫無意義可言的，只有通過學習者在新舊知識經(jīng)驗之間反復(fù)雙向相互作用后，才能交媾其它的意義。所以，學生學習這些知識時，不是象鏡子那樣去“反映”呈現(xiàn)，而是在理解的基礎(chǔ)上對這些假設(shè)作出自己的檢驗和調(diào)整。
課堂中學生的頭腦不是一塊白板，他們對知識的學習往往是以自己的經(jīng)驗信息為背景來分析其合理性，而不是簡單地套用。因此，關(guān)于知識的學習不宜強迫學生被動的接受知識，不能滿足教條式的機械模仿與記憶，不能把知識作為預(yù)先確定了的東西讓學生無條件地接納，而應(yīng)關(guān)注學生是如何在原有經(jīng)驗基礎(chǔ)上、經(jīng)過新舊經(jīng)驗相互作用而建構(gòu)知識含義的。
3、學習需要走向“思維的具體”。
建構(gòu)主義學習理論批判了傳統(tǒng)課堂學習中“去情境化”的做法，轉(zhuǎn)而強調(diào)情境性學習與情境性認知。他們認為：學校常常在人工環(huán)境而非自然情境中教學生那些從現(xiàn)實中抽象出來的一般性的知識和技能，而這些東西常常被遺忘或只能保留在學習者頭腦內(nèi)部，一旦走出課堂到實際需要時便很難回憶起來，這種把知識與行為分開的做法是錯誤的。知識總是要適應(yīng)它所應(yīng)用的環(huán)境、目的和任務(wù)，因此為了使學生更好的學習、保持和使用其所學的知識，就必須讓他們在自然環(huán)境中學習或在情境中進行活動性學習，促進知與行地結(jié)合。
情境性學習要求給學生的任務(wù)要有挑戰(zhàn)性、真實性，任務(wù)稍微超出學生的能力，有一定的復(fù)雜性和難度，讓學生面對一個要求認知復(fù)雜的情境，使之與學生的能力形成一種積極的不相匹配的狀態(tài)，及認知沖突。學生在課堂中不應(yīng)是學習老師提前準備好的知識，而是在解決問題的探索過程中，從具體走向思維，并能達到更高的認識水平，即由思維走向具體。
4、有效的學習需要在合作中、在一定支架的支持下展開。
建構(gòu)主義學習理論認為：學生以自己的方式來建構(gòu)事物的意義，不同的人理解事物的角度是不同的這種不存在統(tǒng)一標準的客觀差異性本身就構(gòu)成了豐富的資源。通過與他人的討論、互助等形式的合作學習，學生可以超越自己的認識，更加全面深刻地理解事物，看到那些與自己不同的理解，檢驗與自己相左的觀念，學到新的東西，改造自己的認知結(jié)構(gòu)，對知識進行重新建構(gòu)。學生在交互合作學習中不斷地對自己的思考過程進行再認識，對各種觀念加以組織和改組，這種學習方式不僅會逐漸地提高學生的建構(gòu)能力，而且有利于今后的學習和發(fā)展。
為學生的學習和發(fā)展提供必要的信息和支持。建構(gòu)主義者稱這種提供給學生、幫助他們從現(xiàn)有能力提高一步的支持形式為“支架”，它可以減少或避免學生在認知中不知所措或少走彎路。
二、建構(gòu)主義學習理論對課堂教學制度帶來的影響。
建構(gòu)主義的學習理論和途徑將會影響到學校教育各方面的決策。比如，學生是應(yīng)該按能力分班或分組，還是應(yīng)該將不同組的學生混合在一起；如何評估學生的學習表現(xiàn)，以及評估內(nèi)容；選取學校位置的方法；挑選教師的標準；教師的培訓；課程和學習材料的選擇，等等。任何這些方面的變化都會產(chǎn)生重大的影響，而所有的變化綜合起來產(chǎn)生的影響則是激動人心的。
教與學的變化需要教育領(lǐng)導(dǎo)部門在組織和運行等方面從傳統(tǒng)的計劃型、控制性強的特點中掙脫出來。這些改革將會導(dǎo)致教育領(lǐng)導(dǎo)部門在機構(gòu)的組成、不同部門以及不同級別之間的信息溝通、對學校的服務(wù)、政策制定、權(quán)威機構(gòu)的選擇和分布等各方面，發(fā)生重大的變化，從而更好的促進學生的學習。
三、在教學中如何擺正“探究性學習”的位置？
在《語文課程標準》中是以“積極倡導(dǎo)自主、合作、探究的學習方式”的形式出現(xiàn)的，那么，怎樣在教學中擺正探究性學習方式的位置？在小學階段，怎樣才能更好的落實“探究性學習”的精神呢？
學習，可以說是從未知到知，從不會到會，從沒有到有，從舊的“由”到新的“有”的過程。這“未知”、“不會”和“沒有”可能是世界上的人都“未知”，都“不會”，都“沒有”。長期以來學生所習慣的學習過程便是有教材、教師把別人“已知”“已會”“已有”的東西傳授給自己，通常的做法是，在教師的訓練下一步一步靠近現(xiàn)成的答案，或者干脆等教師把答案告訴自己之后，花一點功夫背下來；再就是跟著老師按設(shè)定的模式反復(fù)操練，逐步掌握有別人設(shè)計好的技能和方法。這樣的接受性學習當然還是需要的，但是，它產(chǎn)生的“被動性”、一定程度上的“強制性”和“簡單重復(fù)性”等不利因素，也是需要加以改變的。
這一次課程改革積極倡導(dǎo)新型的學習方式，就是要讓學生在已習慣了的接受性學習之外學會探究性學習。我們要鼓勵和幫助學生自己探究問題，探索解決問題的方法，尋找答案；要鼓勵和幫助學生在探索之中嘗試采用不同的方法，摸索適合自己的獲取新知識和能力的途徑。這“新知”可以是對所有的人都是新的；也可以是對別人并不新，而對這些學生卻是新的。學生通過自己探究獲得的答案可能跟已有的答案一致，也可能跟已有的答案不一致。這不一致有可能是學生找到的答案錯了，面對這種情況，可以通過討論，讓學生反思自己的探究過程和方法，找出導(dǎo)致錯誤的原因；也有可能學生所找到的答案也是對的，是另一種答案罷了，說明這個問題本身的答案就不止一個，學生的探究確實有了新的發(fā)現(xiàn)。要時時鼓勵學生敢于說出跟別人不同的想法，包括跟教師不同的想法；要支持學生在現(xiàn)成的答案之外探尋到“新解”的嘗試。
有些學校對探究性學習存在著認識上的誤區(qū)，認為探究性學習就是要和科研人員一樣，搞發(fā)明創(chuàng)造，撰寫論文論著。因此在一些學校里，由教師和少數(shù)學生組成課題組“攻關(guān)”，爭取在探究性學習活動的評比中獲獎，卻把大多數(shù)學生撇在一邊。這種現(xiàn)象應(yīng)該扭轉(zhuǎn)。要明確倡導(dǎo)新型學習方式的立意所在，撥正實施探究性學習的目標，要培養(yǎng)全體學生的探究意識和探究習慣，讓學生在這樣的學習中體驗探究的過程和方法，體驗在探究中獲得新知和能力的樂趣。
四、思維品質(zhì)
思維就是思考，它是事物的本質(zhì)屬性和內(nèi)部規(guī)律性在人腦中的反映，它屬于認識的高級階段。思維有兩個特點：一是間接性，二是概括性。所謂概括，就是在思想上將許多具有某些共同特征的事物，或某事物一分出來的一般的、共同的屬性、特征結(jié)合起來。概括的過程，把個別事物的本質(zhì)屬性、推極為同類事物的本質(zhì)屬性，這個過程，也就是由個別通向一般的過程。我們加強學生的思維訓練，應(yīng)該把培養(yǎng)學生的概括能力作為重點。
思維和語言是緊密相聯(lián)系的。人的思維總是借助于語言材料進行的。換句話說，人主要是用詞來思維的。當我們進行思考時，總是要向自己提出問題，擬定種種假設(shè)，做出各種判斷……這些都需要運用詞，并按照一定的語法規(guī)則把它們聯(lián)系起來。沒有這樣的言語活動，也就沒有人的思維。
分析綜合是思維的基本過程，分析是在思想上把一個對象或現(xiàn)象分解成各個組成部分或個別屬性。綜合是在思想上把各個組成部分或個別屬性兩合為一個整體。我們認識某一個事物時，總是不斷的對它進行分析和綜合。例如，識字教學，既要分析字的筆劃、筆順和偏旁部首，講解字詞的構(gòu)成，又要把字詞作為一個整體來講解它的讀音和字義。
個人思維能力的發(fā)展，既服從于一般的規(guī)律性，又反映出個性的差異性，這種個性差異體現(xiàn)在思維的智力特征方面就是思維的智力品質(zhì)。這種品質(zhì)一方面實在解決問題的實踐中形成的，另一方面他又直接影響新問題的解決。我們在課堂教學中要加強思維訓練的目的一是要學生學習掌握思維的方法，而是要培養(yǎng)學生良好的思維品質(zhì)。
通常學生的思維品質(zhì)和差異有下幾方面。
1、思維的深刻性。
思維的深刻性，又叫作抽象邏輯性，他是一切思維品質(zhì)的基礎(chǔ)。感性材料經(jīng)過思維過程的提煉，在人腦中認識突變產(chǎn)生概括，于是人們抓住了事物的本質(zhì)，認識事物的規(guī)律性。
具有思維深刻性品質(zhì)的人，能從別人看來是簡單的，甚至不屑一顧的現(xiàn)象中，看出重大的問題，從中揭露出最重要的規(guī)律來。與此相反，思維膚淺的人常被一些表面現(xiàn)象所迷惑，看不到問題的本質(zhì)，不善于深思熟慮，往往憑一知半解就下結(jié)論。
2、思維的廣闊性。
廣闊性是指一個人在思考問題中能全面地看問題，思路寬廣，著眼于事物之間的聯(lián)系和關(guān)系，從多方面分析研究，找出問題的本質(zhì)，也就是說能從多角度、多層次上去分析研究問題。思維廣闊性依賴于人要有豐富的知識經(jīng)驗做儲備。相反思維狹隘的人往往根據(jù)一點知識或有限的經(jīng)驗去思考復(fù)雜的問題，顯然，這是不容易得到成功的。
3、思維的敏捷性。
思維敏捷性就是思考問題“快”而“準”。能在短時間內(nèi)對問題作出迅速而正確的分析和判斷。與敏捷性相反的是，一是思維緩慢而遲鈍。二是雖然思考問題速度很快，但是往往不合情理。這都是思維質(zhì)量不高的表現(xiàn)
4、思維的靈活性。
思維的靈活性是指能夠根據(jù)客觀條件的發(fā)展與變化，及時的改變先前思維過程，尋找解決問題的新途徑。它有以下幾個特點：
⑴ 思維起點靈活，能從不同角度、方向、方面、運用多種方法解決問題。
⑵ 思維過程靈活，從分析到綜合，全面靈活“綜合分析”；
⑶ 概括--遷移能力強，運用規(guī)律的自覺性高。
⑷ 善于組合分析，伸縮余地大。
⑸ 思維結(jié)果往往是多種合理而靈活的結(jié)論，這種結(jié)果不僅有量的不同，而且有質(zhì)的區(qū)別。
與思維靈活性相反的是思維僵、呆板。在客觀變化了的情況下，思維不能隨著發(fā)生變化�；蚬虉�(zhí)己見，或愛鉆牛角尖等。
5、思維的周密性。
所謂思維的周密性是指人在思考問題的時候，能做到精細、周到、全面，沒有漏洞，不疏忽大意。
與周密性相反的是雖然思考問題能做出正確分析判斷，乃至有一定的深刻性和靈活性，但并不周全，粗枝大葉，有漏洞，所以影響問題的解決。
6、思維的批判性。
思維的批判性是指一個人善于根據(jù)客觀事實和觀點檢查自己的思維及其結(jié)果的正確性。具有思維批判性的人，對自己所遇到的一切人和事，能根據(jù)一定的原則做出正確的評價；在處理問題時，能夠客觀的考慮正反兩個方面的意見，既能堅持正確意見，又能放棄錯誤的想法。
缺乏思維批判性的人，往往走兩個極端，或者自以為是，或者是人云亦云。他們常常把一個假設(shè)當最后的真理，主觀自恃，驕傲自大；或者輕信輕疑，沒有主見，隨波逐流。
五、課堂教學的特殊地位。
1、從教學時間上看，課堂教學占據(jù)學生的時間最長。據(jù)統(tǒng)計，一個學生受完普通教育要上一萬節(jié)課；一名小學生90.48％的在校時間是在課堂上度過的�？梢�，課堂教學是中小學生生活的主要內(nèi)容，占據(jù)了他們學生時代的大部分寶貴時間。正如葉瀾教授所說：“課堂教學蘊含著巨大的生命力，只有師生們的生命活力在課堂上得以有效發(fā)揮，才能真正有助于學生們的培養(yǎng)和教師成長，課堂教學才有真正的生活�！�
2、從教學形式上看，課堂教學是人才培養(yǎng)的主陣地。時至今日，課堂教學仍然是世界各國學校教育的主要形式，仍然是人才培養(yǎng)的主陣地。僅在我國每天就有數(shù)以千萬計課時的課堂教學在進行。
3、從教學功能上看，不同課堂教學水平帶來不同教學效果。天下極少蠢才，世上多良師。同是一本書，同是課堂教學，可不同老師去上課，卻帶來了不同的教學效果。這是為什么？教學是科學藝術(shù)。
課堂教學具有多功能性，高質(zhì)量的課堂教學不僅會使學生愛學，知識掌握得好，而且思維得到訓練，能力得到提高，智力得到發(fā)展。健康的人格也會得到培養(yǎng)。反之，低質(zhì)量的課堂教學，不僅能力教學目標、思想品德教學目標不能實現(xiàn)，就是知識教學目標也難以落實。
4、從教學效率上看，不同的課堂效率會帶來不同的學習負擔。減輕學生過重的學習負擔，還是要在提高課堂教學效率上下功夫。要提高教學質(zhì)量，關(guān)鍵是上好課，向45分鐘要質(zhì)量�？墒�，在違背教學規(guī)律的教學情況下，老師們的工作重心出現(xiàn)本末倒置的現(xiàn)象。他們沒有更多的時間和精力用于認真?zhèn)湔n、上好課，而是把主要時間和精力放在批改、課外輔導(dǎo)和應(yīng)付頻繁考試上，這就造成了教學過程的惡性循環(huán)。
六、要實現(xiàn)課堂教學最優(yōu)化。
怎樣才能抓好課堂教學的質(zhì)量？也就是說課堂教學主要應(yīng)抓什么問題呢？優(yōu)化課堂教學過程是實現(xiàn)大面積提高教學質(zhì)量的有效途徑，也是深化課堂教學改革，實施素質(zhì)教育的關(guān)鍵。課堂教學過程的優(yōu)化應(yīng)包括以下幾項主要內(nèi)容：
1、優(yōu)化教師的教育思想、教學觀念（要轉(zhuǎn)變七種觀念，樹立七種意識：①由重傳授向重發(fā)展轉(zhuǎn)變，，樹立目標意識；②由重統(tǒng)一規(guī)格教育向重差異性教育轉(zhuǎn)變，樹立個性教育意識；③由重教師教向重學生學轉(zhuǎn)變，樹立主體意識；④由重結(jié)果向重過程轉(zhuǎn)變，樹立訓練意識；⑤由單向信息交流向綜合信息交流轉(zhuǎn)變，樹立反饋意識；⑥由居高臨下不和諧向平等融洽轉(zhuǎn)變，樹立情感意識；⑦由教學模式化向教學個性化轉(zhuǎn)變，樹立特色意識。）
2、優(yōu)化教學目標（要求全面、具體、恰當、準確）
3、優(yōu)化教學內(nèi)容（要突出重點、突破難點、以簡駕繁、化難為易）
4、優(yōu)化教學方法和手段（要面向三個實際：教材實際、學生實際、教師實際、靈活多樣性。）
5、優(yōu)化教學程序（要思路清晰、層次結(jié)構(gòu)合理、形成聯(lián)系緊密的多個教學板塊）
6、優(yōu)化教師的教學基本功（要提高駕馭課堂的能力）
7、優(yōu)化作業(yè)（要設(shè)計合理）
8、優(yōu)化教學管理
七、多元智能理論與成功智力學說
加德納將智力定義為“解決問題或生產(chǎn)具有某重或多種文化價值的產(chǎn)品的能力”。他對智力持多元的觀點，由此，他提出人類至少具有7種到8種智能。如：語言智能，數(shù)理／邏輯智能，空間／自覺智能，身體／運動智能，音樂智能，人際交往智能，自我認知智能以及自然智能等。多元智力說的實質(zhì)并不在于將智力分成7種或8種或更多種，而是試圖通過擴大學習的內(nèi)容領(lǐng)域與知識的表征方式促進以往被忽視的智能的開發(fā)，充分的發(fā)掘每一個人身上隱藏著的巨大潛力，從整體上提高人的智力素質(zhì)。加德納自己也曾經(jīng)說過，多元智力說是一個開放的系統(tǒng)，被識別出來的智能類型還會增加，但是，他之所以要開列出職能的目錄，其意圖在于借助這樣一份整合的智能清單，將每一種相關(guān)智力理論的局限性降到最低限度并使其在整合的智力框架中增強其長處。
斯騰伯格提出的成功之力學說，將成功引入致力研究范圍，試圖從智力活動的產(chǎn)品在現(xiàn)實生活中成功與否的角度評價智力。成功智力包括分析性智力、創(chuàng)造性智力和實踐性智力。分析性智力是一種解決問題、制定決策和評判思維成果的能力，創(chuàng)造性智力是一種能超越既定內(nèi)容，產(chǎn)生新異有趣思想的能力，實踐性智力是一種將理論轉(zhuǎn)化為實踐，將抽象思想轉(zhuǎn)化為實際成果的能力。智力三個方面的協(xié)調(diào)與平衡，是增強人的創(chuàng)造力并促使人在生活中成功的保證。
我們認為，上述兩種智力學說的重和將從深度與廣度兩個方面完成對傳統(tǒng)智力理論的超越。為此，它們可以作為整體開發(fā)、全面更新與評估人的智力過程的理論依據(jù)并由此構(gòu)成課程與教學改革的重要因素。
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