寧波市明樓中學 任紅云
(浙江省寧波市江東區吉慶街19號 郵編 315040)
摘要：閱讀是對話的過程，是學生的個性化行為，應該創造條件構建學生為中心的探究方式。本文試以語文教學的對話理論為指導，結合新課程標準和語文教育實踐，對初中語文閱讀主體創新型探究方式的構建作了理論的總結。
關鍵詞：閱讀 主體創新 對話 探究
閱讀是通過與作者的對話達到作者與自我的雙重發現，最終達到知識的傳遞與精神的升華，使自己內在的生命本質獲得一種更高層次的新的形式。新課程標準認為：“閱讀教學是學生、教師、文本之間的對話的過程�！边@種多重的對話關系的中心應該是每個學生個體作為閱讀主體與文本作者心靈的對話。因此新課程標準又認為：“閱讀是學生的個性化行為，不應以教師的分析來代替學生的閱讀實踐。應讓學生在主動積極的思維和情感活動中，加深理解和體驗，有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂趣。要珍視學生獨特的感受、體驗和理解�！辫b于此，閱讀應該強調學生的主體性，教師決不能取代學生閱讀中的主體地位，學生的感受、體驗和理解應該是學生在主動探究中獲得，應該給學生個體的閱讀營造一個良性的語言環境，提供某種條件，而不能代替學生自己的閱讀。布魯納認為，教學過程就是在教師的引導下學生發現的過程，要求學生主動的學習，強調要自我思考和探索事物，而不應消極地接受知識，要像數學家那樣去思考數學，像歷史學家那樣去思考歷史，親自去發現問題的結論和規律，成為一個發現者。以此推之，閱讀教學應該從教為中心走向學為中心，應該建立學生為主體的教學模式，引導學生質疑問難，研究探討，讓學生在學習的過程中，善于發現問題、思考探索，在智力發展的階梯上，不斷邁上一個新臺階。
怎樣構建一種以學生為主體的探究的閱讀方式，我從語文教學的對話理論找到了答案。王尚文主編的《語文教學對話論》認為：“張力是閱讀的審美價值之源，張力的發現與消除是閱讀教學的本質�！庇纱丝磥�，引導學生在閱讀過程中發現張力，指導學生在對作品的解釋中，消除或至少減弱張力，才能真正體現以學生發展為本的教學理念，才能真正從教走向學。在閱讀教學中，學生作為特殊的對話者、解釋者，他們的知識積累還不夠豐富，他們的人生閱歷還不夠豐富，他們的審美能力還限于初步的、淺層次的，這就決定了他們和文本之間必定存在著較大的落差。因此，教師必須努力去發現文本視野與學生視野之間的距離，并想方設法去幫助學生消除這種距離，達到視野融合，張力消除。具體的，我是這么做的：
一、發現作品不同尋常之處
作品中不同尋常的情況是多種多樣的，主要是下列幾種：
1、 看似多余的偏偏寫出。
人們仔細閱讀一篇作品的時候，就會發現其中有一些看來似乎是多余的東西。這些看似多余之處，卻往往是作者精心安排的，多余之中有著深刻的含義。
例如課文《春》中，有這么一段：
天上風箏漸漸多了，地上孩子也多了。城里鄉下，家家戶戶，老老小小，他們也趕趟兒似的，一個個都出來了。舒活舒活筋骨，抖擻抖擻精神，各做各的一份事去。“一年之計在于春”；剛起頭兒，有的是工夫，有的是希望。
若是粗讀這一段，不會有什么疑問。但是認真的一想，就會發現這里卻有不尋常的地方�！洞骸愤@篇散文以詩的筆調，描繪了花卉爭榮、生機勃勃的春天的圖畫，這是一幅滿貯詩意的風景畫，既是風景畫，為什么要寫人們迎春的景象呢？
在發現了這一不尋常的現象之后，就可進一步提問題了。寫人事活動和描繪生機勃勃的春天之間有什么聯系呢？這樣一想就會明白，這迎春圖是集中筆墨寫人勤春早的“春”，是為了歌頌充滿無限的活力和希望的春天。
2、 應寫的略而不談
有些作品中還會有這樣的情形，若是把某些內容寫出來，表達得會更完整、更連貫，可是卻把它略去了。這也常常是作者的有意安排。
例如《走一步，再走一步》，寫的是他童年的經歷，文章寫了兩部分內容：“冒險”和“脫險”。由“冒險”到“脫險”，沒有安排專門的過渡，馬上就寫到父親跟著杰利來到崖上，至于父親怎樣跟著杰利來到崖下則略去不寫。課文為什么不交代父親是怎樣知道“我”陷入困境這一情節的呢？
經過思考分析，就會明白，這正是作者高明的地方。第一，寫出父親怎么跟著杰利來到崖上，不是一兩句話可以做到的。若詳細寫來就會乏味了；不寫，讀者通過前后文也能明白。第二，不具體寫出，可以激發讀者的想象力，使讀者設想出各種各樣的可能性，這就給讀者留下了品位的余地。
二、揭示文章中的矛盾現象
矛盾既互相排斥的對立的事物。如果你認真、仔細地閱讀文章，就會發現有些文章的內容之間、內容與形式之間、語言現象之間確實存有某些互相排斥、互相對立的矛盾現象。這些矛盾現象，常常是有意的安排，體現著特殊的用意。因此，善于從文章中發現這樣的矛盾現象，并就此進一步追根問底提出幾個“為什么”，確是發現問題、提出問題的一種有效方法。
怎樣揭示文章中的矛盾現象呢？
1、 揭示文章內容的矛盾
例如端木蕻良的《土地的誓言》，作者面對所眷戀的關東原野，懷著難以遏制的思鄉之情，表達了眷戀鄉土的那種飽滿深沉的愛國熱情。作者是這樣描繪黑土地的景物的：
我想起那參天碧綠的白樺林，標直漂亮的白樺樹在原野上呻吟；我看見奔流似的馬群，深夜嗥鳴的蒙古狗，我聽見皮鞭滾落在山澗里的脆響；我想起紅布似的高粱，金黃的豆粒，黑色的土地，紅玉的臉龐，黑玉的眼睛，斑斕的山雕，奔馳的鹿群，帶著松香氣味的煤塊，帶著赤色的足金；我想起幽遠的車輪，晴天里馬兒戴著串鈴在溜直的大道上跑著，狐仙姑深夜的讕語，原野上怪誕的狂風……
這部分內容，作者選擇有特征、有意味的景物組成疊印的一個一個畫面，像電影鏡頭一樣閃現，展現東北大地的豐饒美麗，加大了信息容量和對讀者的沖擊力。
為什么要這么寫景呢？如果要這么寫景呢？如果發現了這個問題并就此進行深入分析的話，就會認識到：如此美麗、富饒的國土，怎能允許日本侵略者侵犯、踐踏：如此美麗、恬靜的家園，怎能容忍敵人糟蹋、破壞？這一片土地，對作者來說，她是失去的美好家園；對國人來說，她是祖國完整版圖上淪喪的土地，因此，眷戀鄉土就有了讓人產生共鳴的強烈的愛國色彩。這一愛國熱情，恰恰是通過對關東原野美麗、富饒、恬靜的景物描寫來表現的。
2、 揭示文章語言之間的矛盾
語言表達必須連貫通暢�？墒牵械淖髡邊s有意寫出了前后詞語矛盾的句子。
魯迅《孔乙己》的結尾有這樣一句話：“大約孔乙己的確死了�！本渲械摹按蠹s”表示不準確的估計，而“的確”表示準確無誤。既是“大約”，又是“的確”，那么孔乙己到底死了沒有呢？
“的確”，表明孔乙己的死是肯定無疑的，“大約”，表明對孔乙己的死僅是一種推測，因為孔乙己在何時何地及如何死去，沒有人親眼目睹。這兩個意思聯系在一起告訴讀者：孔乙己是這樣無聲無息地成了封建科舉制度的可悲的犧牲品。
三、深入一層，進一步探索
1、尋求詳情
文章中常常有這種情形，就是有的事情只做概括或簡介，如果不深入地思考，也就讀過去了，沒有什么疑問；如果作進一步地思考，就會感到許多細致的內容尚不知曉，而了解這些細致的內容又是很有必要的。這種要求進一步了解詳細情形的思考，便是尋求詳情。
說明文中常常對事物進行簡明扼要的解說，閱讀時的“尋求詳情”也是相當重要的。
例如：竺可楨的《向沙漠進軍》一文，第一句就說：“沙漠是人類最頑強的自然敵人之一�！边@是高度的概括。若是尋求詳情，則可提出一系列問題。諸如：說沙漠是人類的自然敵人，它是怎樣攻擊人類的呢？說它是“最頑強”的自然敵人之一，那么它的“最頑強”有哪些表現呢？我們有哪些辦法來對付這個自然敵人呢？如果從后文中找到這幾個問題的答案，那么對全文的內容也就基本上理解了。
2、尋求原委
任何事情都有個發生、發展、結局的過程，只不過有的事情比較簡單，有的事情比較復雜罷了。所謂尋求原委，就是閱讀時如果讀到了事情的起因，就去尋求它的發展和結局；如果讀到了事情的結局，就去尋求它的起因和發展過程；如果讀到了一件事發展過程中的某一情節，就去尋求它的起因和結果。
例如張之路的《羚羊木雕》，這篇文章說的是“我”把羚羊木雕送給了最要好的朋友萬芳，父母發覺了，逼“我”去要回來，“我”被逼無奈，只好硬著頭皮開口，讓萬芳把羚羊還“我”�！拔摇睂ε笥堰@樣反悔，傷心極了。文章最后是用一個問句來結束的：“這能全怪我嗎?”這樣一個問題是很值得分析研究一番的。
首先是“這”是指什么事？學生聯系上下文很快就能知道是指“我做了一件多么不光彩的事”。那么，“不光彩的事”是指什么事？為什么這件事不光彩呢？這些是對原因的質疑。其次，這件不光彩的事能怪“我”嗎？能全怪“我”嗎？還應該怪誰呢？這些是對結果的追問。
經過這樣的追果溯因式的探究，學生對作者的傾向就把握得很準了。
3、探索寫法
通過所讀作品的內容情節、語言表達，探索作者寫作的思路，采用的表現手法，語言的運用等等，從而得到寫作方面的具有規律性的知識，這便是所謂的探索寫法。
例如陽關的《小院》（浙教版教材），課文一開始簡述這家旅店“真小”，然后著重寫“我”來到這家旅店的所見所聞所感，最后描述院前院后的山峰山色和小院里被“浸潤”的顏色，抒發了“心兒先自醉了”的情懷。讀到最后，如果注意尋求事情的原委，就會想到：未曾游山，心兒為什么會先自醉了？帶著這樣的問題再去讀，我們就不難理解了，因為這小院人家已使“我”品嘗了人間最珍貴的心靈之美和人際關系之美。如果繼續探究，我們就會想：為什么用小院人家來表達人間最珍貴的心靈之美和人際關系之美呢？大院不是更好嗎？至此文章以小見大的寫法就豁然領悟了。
自主探究的方式還有很多，比如比較和判斷，因為還在實踐中，這里就不再贅述了。
參考文獻：
1、《語文教育門外談》 錢理群 廣西師范大學出版社 2003年7月第1版
2、《中學新課程資源庫--語文卷》 教育部《基礎教育課程》編輯部組織編寫 北京工業大學出版社 2004年2月第1版
3、《語文教學對話論》 王尚文主編 浙江教育出版社 2004年2月底1版
4、《解讀課程標準--訪巢宗祺、顧振彪、鄭桂華》 選自《語文學習》2002年第1期
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