杭州二中白馬湖學校 張婭
肖培東老師說，語文教學就像《桃花源記》中所寫的那樣，“林盡水源，便得一山，山有小口，仿佛若有光。”要沿著語言文字行走，尋見水源（有價值的教學資源），找到山口（突破口），如此才能讓學生有“復行數十步，豁然開朗”之感（理解文章，有獲得感）。
肖培東老師在《一棵小桃樹》這一課中處處體現著“以語言為核心”、“以語言活動為主體”，讓學生通過“品”、“讀”、“析”等形式，真正做到了行走在文字深處，老老實實地教會學生讀書。
【片段一】品
教師引導學生聚焦重點段落，學生朗讀第四自然段。
師：你通過朗讀，你能從那幾個詞看出它很沒出息？
生：委屈
師：“委屈”是想說它長得怎么樣？
生：他長得很可憐，很不受人待見。
師：“委屈”還是說它長得怎么樣？
生:他長得很沒有生命力
……（連續追問）
師：陌生化詞語的運用很助于表情達意。
師：還有哪些詞語寫出了它的沒出息
生：瘦瘦的，黃黃的
師：什么情況下會顯得瘦瘦的，黃黃的
生：生病了
師：其實賈平凹已經把它當人寫了，生活經驗有助于你遣詞造句。
師：除了形容詞，還有沒有哪個動詞？
生：拱出
師：能不能改成“長出”？
生：不可以，因為拱出需要更多的力量，更能描繪出小桃樹在破土而出時的艱難。
師：接下來老師要考你了。形象化的詞語都說光了，能不能找出一些看似沒有情感的詞？
生：它“竟”從土里長出來了!的“竟”寫出了“我”對小桃樹長出來的出乎意料。
師：還有哪個詞？
生：第二天“才”舒開身來的“才”。寫出了小桃樹的沒出息，要到第二天才慢慢伸展開來。
師：副詞往往有表情達意的作用。
反思：
肖老師聚焦了重點段落，對于重點的詞語進行重錘敲打。先讓同學們朗讀，對文字有感性的認知的基礎上再通過一個主問題“你能從哪幾個詞看出它很沒出息？”問題直指詞語，引導學生深入文本進行探究，對詞語進行探究品析。
對于“委屈”這個詞的理解，肖老師在第一個同學起來回答之后并沒有急于講出自己的理解，而是連續追問幾個學生“‘委屈’是想說它長得怎么樣？”讓學生在不斷的思考作者運用這個詞語真正想要表達的含義，幫助學生理解“委屈”這一“陌生化”的詞語在這里運用的效果。由表及里，通過追問層層深入，讓學生自然而然地生成答案，讓“學習”真正地發生。
對于“瘦瘦的，黃黃的”這組疊詞的運用，肖老師通過聯系生活情境幫助學生去理解。但并不僅僅停留在“理解”層面，更有方法上的點播--生活經驗有助于你遣詞造句。這樣就非常自然地將閱讀與寫作教學融合在一起，讓學生有更高的能力的提升。
對于“拱”這個字，肖老師將這個詞改成了“長”而不是其它的字。因為“長”是學生很容易寫出的字，因此這樣去改非常接近學生現有的認知，對學情的把握十分精準。學生很自然地就想到“拱”字能更加生動形象地描繪小桃樹破土而出時需要沖破層層阻礙，很有助于對于“小桃樹”形象的分析。肖老師并不是“為改而改，為教而教”，真正做到了“以學定教”。在改詞的時候若故意將詞改差，其目的若只是為了讓學生進行簡單的比較，這樣的思維含量就很低，更激發不起學生的興趣。
肖老師在這堂課的教學過程中也不斷地運用到了“改”。例如，“大家都笑話它，奶奶也說”中的“說”能不能改成“笑話”。通過“改”一個字，就讀出了此處是“客觀”陳述，就將奶奶對于小桃樹的態度與其他笑話小桃樹的人區別開來，讓奶奶的形象更加地清晰。再例如除了改詞，還可以改標點，通過“一片，一片”和“一片一片”的對比讓學生感受小桃樹在雨中凄慘，脆弱的狀態。
除了實詞的賞析，肖老師也引導學生對虛詞進行品析。但他的表述非常有技巧，并不是直接讓學生去找虛詞，而是說“接下來老師要考你了”，這句話一下子就激發了同學的興趣。接著他說“形象化的詞語都說光了，能不能找出一些看似沒有情感的詞？”這樣的表述讓學生更能夠理解自己應該找什么樣的詞語。除此之外，肖老師這里看似是讓簡單的學生品詞，但其實也是方法的滲透。學生在接下來的課堂當中也在運用這種“品看似沒有情感的詞語”的方法。
在這個教學環節中，肖老師通過對“動詞”、“形容詞”、“虛詞”進行多角度品析。或追問，或換詞，或聯系生活情境，行云流水，不著痕跡。同時，在品析的基礎上還進行了更高層次的方法性的指導，例如“陌生化詞語的運用有助于表情達意”、“生活經驗有助于你遣詞造句”等等。
【片段二】讀
除了通過品詞幫助同學走入文本，肖老師還特別注重學生的朗讀。
肖老師在深入地分析了“小桃樹沒有出息”之后提出問題：“所有的人都說它是沒出息的，我有沒有用這個詞？”非常自然地過渡到了作者的情感。讓學生帶著“憐愛”的情感去讀第四自然段，而不是嘲諷的語氣去讀。但肖老師并沒有止步于此，他通過“委屈”這個詞語讓學生感受這里還有一種“孩子的稚氣”，讓全體女生和男生配合讀。
在學生回答問題的過程中，找出文句，正要解釋的時候，肖老師甚至會大膽地打斷學生：“不要她解釋了，她在讀的時候已經有重音了。”繼而通過分析她朗讀時的重音來深入文本深處，非常自然地進行教學對話。他這樣的引導讓同學們意識到朗讀是能夠傳情達意的，有時候投入情感的朗讀比淺白的解析更有味道。同時，他這樣的方式讓學生會不自覺地在回答問題時注意自己的朗讀。
不為朗讀而朗讀，而是通過朗讀更加深入地理解作者所要傳達的情感，通過朗讀將自己的理解通過聲音傳達給聽眾。
【片段三】析
肖老師非常擅長于“牽一發而動全身”，既著眼于細處，又有大局意識。在最后一個環節中，他很巧妙地利用了文中的資源。第一段中“我常常想要給我的小桃樹寫點文章，但卻終沒有寫就一個字來。”肖老師問：“讀完整篇文章，讓你也用一個字來概括，你會用哪個字？”學生答出很多答案，例如“夢”、“緣”、“愛”、“憐”。這是學生對于整篇文章的總體認知，肖老師在此處再追問“你從那些句子中讀出了夢”、“你從那些句子中讀出了緣”、“你從那些句子中讀出了憐”。這樣就又從整體感知走進了局部解析，從抽象的感覺走向了具象的文字，讓學生在語言間行走。做到了從文本中來，到文本中去，讓學生真正地以語言為核心進行學習。
葉圣陶先生曾經說過，閱讀時，“要盡量去體驗作品中美好的內容和形式，并陶醉于其中。”教師要善于抓住一個詞、一個句子，甚至一個標點符號，讓我們的學生體驗并陶醉于這種咀嚼語文的美好滋味，品味文字的美好情感，這種美好的情感不是一句空話、大話，而能夠真正地帶領學生走進文本，在文字的深處慢慢欣賞，慢慢領悟。
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