成都七中 劉方旭
摘 要：《心聲》課例體現(xiàn)了肖培東老師“淺淺地教語文”的教學觀，“淺”可以理解為教學切入點、教學方法、過程推進、“雙性”處理的“淺”，即不繁雜，不花哨，不偏不倚。“淺”的背后實際是“深”，即課文價值認識、語文能力培養(yǎng)、教學理念扎根、語文味道濃郁之“深”。《心聲》課例中的“淺”和“深”不僅不對立，反而你中有我，我中有你，和諧共生，深淺之中緊扣了《普通高中語文課程標準》的要求，體現(xiàn)的語文教學的精髓、真諦、本源以及肖培東老師高超的語文教學藝術(shù)。
關(guān)鍵詞：《心聲》課例 淺 深 普通高中語文課程標準
肖培東老師執(zhí)教的《心聲》一課是筆者有幸在“四川省中小學語文教師創(chuàng)新成長與核心素養(yǎng)研討會”活動中聆聽到的，聽課感受我想可以借用上海師大鄭桂華教授的一句話來形容--“一堂舒服的童話課”。“舒服”和“童話”都可以是指向肖培東老師課堂的“語文味”，過程簡單流暢，技巧不露痕跡，目標水到渠成，“工具性”和“人文性”拿捏有度，聽眾如坐春風，就像是在閱讀一個美麗的童話。
除此之外，還有一個感受就是“情理之中而又意料之外”。情理之中，是因為平中見奇是肖培東老師課堂的貫有風格，看似波瀾不驚，卻又解讀深刻，那最后指向的生命的、人性的、社會的東西在日趨浮躁的社會里如一縷春風，滌蕩心扉。
你聽：那孤零零的《鳥窩》訴說著親情的守望和消逝的童年；風雪中《山羊茲拉特》那一聲“咩--”叫得無限深情；西南聯(lián)大的土路上，《金岳霖先生》微仰著腦袋，深一腳淺一腳走過去的孤單背影；《就任北京大學校長之演說》上蔡元培先生語重心長地道出了“三告”；《皇帝的新裝》中那些大人們無比夸張的贊美--“乖乖”……
而《心聲》，我也在期待，期待那“情理之中”的感動。感動如約而至，但真沒想到是黃蓓佳筆下的那片“小樹林”和李京京同學的“躲”。感動之余，唏噓不已，肖培東老師的課恰似“文似看山不喜平”，而這“不平”又是那樣的精彩和發(fā)人深省！
肖培東老師曾說：“我就想淺淺地教語文”。而課堂指向又是那樣的“深”。
“淺”可以膚淺地理解為教學方法上的“淺”，即不花哨，不繁瑣，純潔干凈；“深”實際上又是文本解讀、思想內(nèi)涵、情感態(tài)度價值觀上的“深”。
錢夢龍老師曾贈與肖培東老師聯(lián)語，曰：“碧波深處有奇珍”。奇珍的獲得來自深海，在語文教學中那便是深讀、深思、深悟、深想；在語文教學研究中，那便是深耕細作。只有這樣的“深”，方得那樣的“淺”。肖培東老師曾經(jīng)把解讀文本比作“匍匐地面行走”，不知是淺是深？淺，淺得不班門弄斧，不故弄玄虛；深，深得虔誠敬畏，字斟酌句。在深深淺淺中，李京京“躲”到了那片小樹林，黃蓓佳的“心聲”直抵心靈，筆者認為，《心聲》課例中，“淺”和“深”的關(guān)系不僅不對立，反而是高度的和諧統(tǒng)一，那看似平淡的“淺”實際是相當高明的“深”。主要體現(xiàn)在以下幾個方面：
一、教學切入點之“淺”，文章價值、編者意圖認識之“深”
面對一篇文章，老師們問得最多的便是：講什么？怎么講？尤其是公開課，更是不知所措。同樣的問題，肖培東老師說得最多的卻是：這篇文章寫了什么？作者為什么要寫這些？作者為什么會這樣寫？編者為什么把這篇文章編入這個單元？這篇文章、這個單元的教學價值是什么？編者的意圖是什么？為什么是“這”，不是“那”？“這”便是不同于其他任何一篇的所在。
面對《心聲》，肖培東老師講“盡管以其深刻的思想內(nèi)涵、凄楚的人物形象、纖麗的情節(jié)敘述和令人傷感的語言感染著每個讀者”，然而“小說不只是傳遞感動的，小說教學也不是只讓學生帶著滿滿的感動走出課堂。讓學生了解并感受小說這一文學樣式的基本藝術(shù)特征是小說閱讀教學的基本目標。” 并且心聲作為一篇自讀課文，單元意圖、編者意圖何在？教師應該如何有效引導學生進行自我閱讀，通過閱讀把在講讀課文中學到的知識深化、遷移和運用，以期更加有效地指導今后的小說閱讀鑒賞，這都是應該思考的問題。
那么，具體放在《心聲》來講，可以做一些這樣的“淺”的思考：本文作為自讀課文和其它教讀課文是一樣的講法嗎？李京京的孤獨與杜小康的孤獨有何不同？（那天安排了兩堂示范課：黃蓓佳的《心聲》和曹文軒的《孤獨之旅》，杜小康是《孤獨之旅》中的主人公）解救有何不同？為什么要用明暗雙線結(jié)構(gòu)？教授本文的藝術(shù)手法是面面俱到，還是有所側(cè)重？你讀到了誰的“心聲”？以什么樣的主問題來最大程度地激活學生的思維，最大程度地承載一堂小說自讀課的思考內(nèi)涵？
思考了這些問題，我們會得出以下一些結(jié)論：
李京京的孤獨不同于杜小康的孤獨，她既承受教育的冷漠，同時又承受家庭的冷漠。家庭、學校的雙重冷漠給京京提供了一個冰冷的環(huán)境，而京京于戰(zhàn)戰(zhàn)兢兢中勇敢地舉起的那小小的手，又是在告訴我們每一個生命都是平等的，都是渴望溫暖的，都是不能被漠視的。而這不也是作者黃蓓佳的“心聲”嗎？此結(jié)論揭示本文思想內(nèi)涵，直指冰冷的社會現(xiàn)實，發(fā)人深省。
小說明暗雙線的藝術(shù)結(jié)構(gòu)是小說的又一大特色。李京京何以那么想讀萬卡的故事？又為何讀得那么好？是因為那個小萬卡的遭遇和自己的遭遇那么相似。明線是李京京想讀課文--無情遭拒--勇敢爭取--讀完全文的故事，暗線則是李京京自小離開雙親--和鄉(xiāng)下爺爺生活--離開爺爺--父母經(jīng)常吵架，淪為犧牲品的生活遭遇，明暗交織，豐富了“心聲”內(nèi)涵：通過李京京的故事既呼喚了公平、關(guān)愛的教育，又呼喚溫暖、幸福的家庭。
這些對于文本價值的思考，肖培東老師在處理上刪繁就簡，四兩撥千斤，以一主問題“寫故事的人有哪些本事？”來撬動整篇文章，將閱讀的自主權(quán)最大限度地交給學生。
《普通高中語文課程標準》從“語言建構(gòu)與運用”、“思維發(fā)展與提升”、“審美鑒賞與創(chuàng)造”、“文化傳承與理解”四個維度對語文的核心素養(yǎng)加以界定。且將“批判與發(fā)現(xiàn)”作為“思維發(fā)展與提升”維度的具體內(nèi)容。①
去“發(fā)現(xiàn)”“寫故事的人有哪些本事”，去“發(fā)現(xiàn)”雙線下的“心聲”內(nèi)涵，肖培東老師的課看似切入點“淺”，卻是深深地扎根于《普通高中語文課程標準》，扎根于語文核心素養(yǎng)做出的“深”的思考。
二、教學方法之“淺”，培養(yǎng)語文能力之“深”
環(huán)節(jié)一：默讀課文，請用簡單的語言概括一下小說的情節(jié)
教學方法：默讀、概括、表達
“默讀課文，請用簡單的語言概括一下小說的情節(jié)。”肖培東老師的課是這樣開始的。
默讀課文，概括情節(jié)，可以換個說法：讀語言，用語言。讀作者的語言，用自己的語言。
文本語言，一直是肖培東老師課堂最重要的抓手。讀文本語言，一直是肖培東老師最重要的教學方法。
肖培東老師講：“讀書是最重要的教學內(nèi)容，最基本的教學方式。在誦讀中陶冶心靈，在誦讀中學會思考。以讀促思，以讀助悟，我想來想去，還是讀書最好。”②肖培東老師的讀就是在培養(yǎng)學生的朗讀、思維、說話能力。
你以為這是極“淺”的教學方法嗎？這種方法在當下該被多媒體淘汰了嗎？且看學生的回答。
第1個女同學站起來嚶嚶地說：少年李京京……（聲音太小，聽不清楚）
第2遍說：少年李京京想讀書，她思念爺爺，后來成功讀完了。（邏輯混亂）
第2 個男同學起來更是心氣完無、詞不達意。
在老師的指導下，來去幾個回合，表達稍微流暢些，概括稍微準確些。
環(huán)節(jié)二：梳理文章的幾個片段
教學方法：默讀、概括、表達
環(huán)節(jié)三：讀李京京朗讀成功了的那個片段
教學方法：朗讀（齊讀、單讀結(jié)合）
環(huán)節(jié)四：讀了這部分后，你有何問題？
教學方法：質(zhì)疑、表達
四個環(huán)節(jié)層層深入，學生通過概括、表達、朗讀漸入佳境，單讀、齊讀交錯進行，學生的思維也漸漸打開了。
你看，學生的問題如泄匣的洪水，思維的盛宴開始了：
生1：京京為何后來那么有感情？
生2：為什么京京那么想讀萬卡的故事？
生3：文章側(cè)面寫了什么？
生4：京京為何那么想爺爺？
生5：為什么故事的標題叫“心聲”？
生6：為什么萬卡不搬去爺爺那里住？
生7：程老師為什么一開始不讓京京讀？
……
在看似“淺”的教學方法“讀”的作用下，學生的思、說、辯開始了，思維像脫韁的野馬馳騁在語文的原野。
肖培東老師的這種“淺”的教學方法實際上是扎根于“語文是最重要的交際工具”這一“課程標準”，扎根于“語言建構(gòu)與運用”、“思維發(fā)展與提升”這語文核心素養(yǎng)的兩個維度下的。
錢夢龍老師曾評價：“這些生動的教例，似乎僅僅指向一個淺層的教法問題，其實是關(guān)系到語文教學的一個根本問題：中小學究竟為什么要開設(shè)語文課？培東用他的成功的教例回答我們：為了培養(yǎng)學生正確理解和運用祖國語言文字的能力。怎樣培養(yǎng)學生正確理解和運用祖國語言文字的能力？培東又用他的成功的教例回答我們：只有一個辦法，就是老老實實地把學生引導到讀、寫、聽、說的實踐中去。”
即便是關(guān)于讀，肖培東老師也是大師手筆--開篇默讀，而且充分默讀，不走過場。
默讀？默讀不冷場？很多老師在公開課中擔心使用默讀，且基本放棄較長時間的默讀。
臺灣教育家李玉貴曾表示在大陸上公開課很緊張，她說：“安靜的課堂有它的力量。但是在大陸，我感覺大家更注重熱鬧的課堂、激烈的課堂、學生外顯的課堂。”
默讀與朗讀各自有著不可替代的優(yōu)越性，哪種文本適合默讀？一節(jié)課的哪個時段適合默讀？哪個年齡段的學生適合默讀？肖培東老師自有深刻的認識與理解，不管是朗讀，還是默讀，在肖培東老師課堂的推進中都是那么的恰到好處。葉圣陶講：“語文教師能引導學生俾善于讀書，則其功至偉。”這也是肖培東老師課那么富有“語文味”，那么過癮的地方吧。
三、過程推進之“淺”，教學理念之“深”
教學過程推進流暢自然是肖培東老師課的又一大特點。跟時下一些課堂“精心預設(shè)”、生硬推進相比，肖培東老師更注重教學過程中修補和調(diào)整教學方向。修補和調(diào)整其實就是最大限度地尊重學生。
《普通高中語文課程標準》要求“從‘知識和能力’、‘過程和方法’、‘情感態(tài)度和價值觀’三個方面出發(fā)設(shè)計課程目標。”于是很多老師便精心于設(shè)計“過程和方法”，殊不知鮮活的課堂是“共生”的，最高明的方法便是“教無定法”。根據(jù)學生實際情況和課堂生成來修補和調(diào)整教學方向尤為重要。
肖培東老師的這堂《心聲》課，一來就遇到不小的挑戰(zhàn)：開始兩個學生來來便概括不好故事的情節(jié)，不僅思維能力不好，起碼表達能力也不好，一個聲音極小，一個不太說得清楚話。這種情況是十分浪費時間的，但肖培東老師卻及時調(diào)整教學進度，沒有急于拋出自己的答案，生硬地推動教學進程，而是循循善誘，反復引導學生調(diào)整語言、思維，給足時間，待學生概括好了再自然地推進。這樣的教學過程看似“淺”，不復雜，不繁雜，但卻鮮活，有生命力，才是真正的以教師為主導，以學生為主體。
江蘇省特級教師李仁甫說：“有了‘雙主體’的站立，課堂就不會急于求成、一步到位了，就會遷就學生、寬容學生、激勵學生，就會慢慢地欣賞，細膩地探究，從容地合作，就會淋漓盡致地展示著教學的過程。而這樣的課堂才不會靜悄悄、冷冰冰、硬生生、死沉沉，才會“小臉通紅、小眼發(fā)光、小手直舉、小嘴常開”，就會有雙邊、多邊乃至無邊的交流了，就會現(xiàn)場演繹出一個個生動的教學事件。③
看，在最后一個教學環(huán)節(jié)時，在小臉通紅、小眼發(fā)光中，當有學生念到“我一定要、一定要躲到那個小樹林里，給鄉(xiāng)下的爺爺寫一封信”的時候，肖培東老師順勢激發(fā)：京京朗讀得那么好，那么成功了，今后程老師一定不會再看不起她了，她一定也會在同學們之中抬起頭了，為什么京京還要想著“等放了學，我一定要、一定要躲到那個小樹林里，給鄉(xiāng)下的爺爺寫一封信”呢？
此問題一石激起千層浪，在師生的充分探究中更深層地揭示了文章要表達的旨意：心靈的愈合是暫時的，京京的孤獨是長久的，能讓京京躲避的還是那片小樹林，可是，如果沒有家庭、學校、社會的一片片小樹林，京京又能快樂健康地成長嗎？“心聲”呼喚社會溫暖而充滿愛的那片大樹林！
修補調(diào)整、順勢推進，看似不太重要的教學理念，在廣大教師的“預設(shè)”和“急躁”中漸離漸遠。
其實肖培東老師的“修補教學和調(diào)整方向”跟黃厚江老師的“語文共生教學”④有著相同的理念，即反對語文教學嚴重的結(jié)論化和過程的缺失，學生的學習過程不能是被動地接受老師精心“預設(shè)”的結(jié)論，教學的過程更不是推導和印證這個既寫的結(jié)論，而是在修補和調(diào)整中，讓人“活”起來，讓課堂“活”起來。
四、“雙性”處理之“淺”，語文味道之“深”
肖培東老師的課是極富“語文味”的，這幾乎是所有聽課者的感受，大家非常陶醉于肖培東老師課堂的“語文味”中，如坐春風，如啜甘醴，然而，什么是“語文味”？不少教師又不太說得清楚。
筆者認為，肖特的“語文味”是處理好了語文學科“工具性”和“人文性”兩個基本特點關(guān)系的特殊表現(xiàn)。《普通高中新課程標準》指出“工具性和人文性的統(tǒng)一，是語文課程的基本特點”。葉圣陶說：“語文是工具，是為其他學科正常需要的聽說讀寫培養(yǎng)識記、理解、分析、綜合、應用、鑒賞和探究等各種語文能力。”在實際教學中，老師們往往陷入困境，一種表現(xiàn)為，重視工具性，強調(diào)字詞章句、語修邏文，而又忽視了人文性，將課文教得碎片化、肢離化，文章美感缺失，意蘊全無；另一種表現(xiàn)為，重視人文性，過分挖掘人文價值，過分往思想感情的“深”里教，“人文主義”像脫了疆的野馬在無邊際的原野上隨意馳騁，讓人覺得夸夸其談，無本之木，又脫離了語文學科起碼的“工具性”這一基本特點。這兩種走偏的課堂都缺失“語文味”，而肖培東老師的課恰恰是處理好了“工具性”與“人文性”的好課。
教《心聲》，肖培東老師非常注意思維的訓練、語言的表達、文體的意識。你看，肖培東老師的幾個主體環(huán)節(jié)的問題：
環(huán)節(jié)一：默讀課文，請用簡單的語言概括一下小說的情節(jié)。
環(huán)節(jié)二：梳理故事的幾個片段。
環(huán)節(jié)三：讀李京京朗讀成功了的那個片段。
環(huán)節(jié)四：讀了這部分后，你有何問題？
環(huán)節(jié)五：處理學生問題，重點強調(diào)“心理描寫”和“雙線結(jié)構(gòu)”在這篇小說中所起的作用。
環(huán)節(jié)六：探究京京為什么課后想要“躲”到那片小樹林。
前五個問題，非常注重語文課程思維能力、語言表達能力、小說文體意識這些“工具性”的一面；第六個探究環(huán)節(jié)又直指當前社會教育、家庭的深層問題，充分體現(xiàn)了語文課程的“人文性”的一面。兩種特性在肖培東老師的處理中不生搬硬套，不顧作玄虛，不偏不倚，和諧共生。
在聽慣了各種貌似“深刻”的課后，這種小清新的“淺”怎不讓人如沐春風，如飲甘醇。
喧器過后，華燈初上，寂靜來臨，肖培東老師輕輕地說：我就想淺淺地教語文。
這種“淺”，卻是那樣“深”。深入到了語文教學的精髓、真諦、本源。
愿我們在語文教學中少點“編排劇”，多點“情景劇”，就像故事中的程老師一樣，再精心的編排，也無法阻擋年幼的李京京那勇敢舉起的小手；再故弄玄虛的“高深”，也無法阻擋鮮活課堂中的“共生”。愿我們以《心聲》為例，在肖培東老師“淺淺”的教學藝術(shù)中，去認真插秧、認真刨地，認真耕耘，在語文課堂的土地上留下自己深深淺淺的腳印，真正收獲那片屬于自己的語文小樹林。
參考資料：
①姜恒權(quán)《為什么是批判性思維：語文課改的或然性突破口》（《語文學習》2016年第1期）
②肖培東《我就想淺淺地教語文》（長江文藝出版社，2016年1月第1次印刷）
③李仁甫《課堂的風景與語文的邊界》（江蘇鳳凰教育出版社，2014年9月第1次印刷）
④黃厚江《語文共生教學的提出背景及基本特點》（《語文教學通訊》2016年第2A期，總第875期）
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