余慧娟
“素質教育”一詞，從20世紀80年代中期正式誕生，經歷10余年的反復討論，之后進入中央文件和綱要。21世紀初，一場立志于“實施”素質教育的基礎教育課程改革已歷時10年，素質教育依然是《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010一2020年）》的“戰略主題”。
素質教育史上曾有幾次著名的事件，其中一次，是2004年江蘇南京市高考成績不如其他地市引發的所謂“素質教育之痛”。直到今天，這一事件依然令人記憶猶新，不為別的，而是因為人們對素質教育的理解，至今仍是個問題。--素質教育的真正內涵是什么？哪些教育形態能歸為素質教育？哪些又根本是冒牌貨？哪些又純粹是在玷污素質教育的名聲？不補課就是素質教育嗎？搞唱歌、跳舞、社會調查就是素質教育嗎？搞索質教育，學業成績就會下滑嗎？
有一種觀點在流行，尤其是在中學流行：教學就等于應對考試，考試就等于升學。素質教育與教學似乎足沒有關系的。
因此，盡管課程在改，教學理念在變，但仿佛只在表層流動，于教育之實體--日常課堂而言，仍“風景依舊”。所以民間有名言：“素質教育轟轟烈烈，應試教育扎扎實實。”
從這個角度來說，素質教育還只是停留于表層，徘徊于外圍，還未深入到學校教育的內核--現實的課堂教學。
所以，今天，當我們再次審視“素質教育”，當我們再次思考“創新人才培養模式”，我們就必須把目光從唱歌、跳舞轉到課程教學改革上來，從理念和學術討論轉到改革的實然狀態上來。我們只能從日復一日、年復一年的日常課堂狀態而不是公開課所代表的“個別狀態”出發，來做實踐判斷，來討論改革的方向，如此，素質教育才可能成為學校教育的內質構成。
課堂文化決定了什么
課堂文化，這不是一個新問題。
10年前，我去西部的一所學校采訪。我問孩子們，你們喜歡什么樣的老師？一幫孩子異口同聲，大聲回答道：“我們喜歡不打人的老師!”那略帶鄉音的童聲至今響徹耳畔。
當時我們特意寫了一篇報道，題目就是《“你還有什么意見？好，請講”》。
今天，這樣的現象我相信是沒有了，但課堂文化的現狀還遠不足以培養出人的創造性。
一種普遍的現象，如同美國教師雷夫艾斯奎斯形容的：
“大多數的教室都被一種東西控制著，那就是‘害怕’……教師怕丟臉，怕不受愛戴，怕說話沒人聽，怕場面失控學生更害怕，怕挨罵，怕被羞辱，怕在同學面前出丑，怕成績不好，面對父母的盛怒。”
“害怕”的結果，是教師不敢放開，只顧自己講，甚至不敢提問，即使提問了也只叫幾個最好的學生回答，唯恐差學生回答錯了，自己沒法收場；學生不敢回答問題，更別說提出問題了，因為錯了老師會不高興，同學會笑話…
馬斯洛有個著名的需求層次理論，教育界幾乎盡人皆知。可是，在課堂這種特殊場景下，人的心理安全感卻一直處于被忽視狀態，這不能不說是一個大問題。
雷夫當了25年小學五年級的老師，他班里90％以上的學生來自貧困家庭（大部分是移民家庭），他們畢業時卻高居全美標準化測試AST前5％。學生品行也發生了驚人的變化，長大后紛紛進入哈佛大學、普林斯頓大學、斯坦福大學等名校就讀。
他在著作《第56號教室的奇跡》第一章第一節中，寫的卻是安全感問題：
“第56號教室之所以特別，不是因為它擁有什么，而是因為它缺乏了這樣一種東西--害怕。”
芬蘭的基礎教育成績世界矚目。而各種分析表明，他們教育成功的一個極其重要因素不是別的，而是“信任”。
觀察我們著名特級教師的課堂，一個共同點，都有課前“熱身”--目的也只有一個。培植敢想敢說的課堂文化，因為他們都知道，課堂文化決定了教學的成敗。一個害怕出錯的封閉課堂是絕不會成功的。
所以，寬容，是課堂生活的起點。
因為寬容，學生才敢于道出困惑，才敢于質疑，才敢于創造；因為寬容，教師才能知道學生的困惑，才能聽到質疑的聲音，才能判斷教學的下一個方向在哪里。師生真正的思維對話與碰撞才得以展開。但僅有寬容是不夠的。
課堂教學的“氣場”還必須能夠傳遞主流價值觀。
一個因為個別學生調皮搗蛋而沖著全班發脾氣的老師，一個成天只請優秀學生發言的老師，是絕不會受到學生擁戴的，包括他所傳播的知識。因為，公正性，是所有人最基本的社會需求。人不應當無端地為他人的過錯承擔責任，也不應當因為智力發展上的暫時落后而受到歧視。
一個成天只強調認真聽講、坐得直、不出聲的課堂，是沒有生氣的課堂。教學如果只把“獎勵”停留在這個層次，教出來的孩子不是綿羊就是叛逆的狼。教學紀律的最高境界是無為而治，是知識魅力主導下的“知識秩序”，而不是靠威嚴建立起來的“形式秩序”。
一個只強調“服從”，尤其是思維的服從、知識的服從的課堂，是思想專制的課堂。教學民主的核心是思維民主，是師生問的平等對話、理性辯論，是對真理懷有共同的敬畏之心。然而，2010年7月，上海市教科院普教所發布的一項對上海、天津、重慶、南京、杭州和南昌6城市中小學生的調查結果表明，學生對教師“肯定學生的思想，鼓勵大家提出自己的見解”的認同度僅為15．5％，近八成多的課堂，教師不能容忍學生的奇思怪想。這一結果，很能解釋為什么我們的學生缺乏創造力，缺乏批判性思維。
課堂文化--教師一舉手、一投足間誕生的“氣場”，與教學比起來，好像很外圍，微不足道，卻決定著整個課堂的教學品質。每到一個班級聽課，我首先感受到的就是文化，是這個文化“統治”下的頭腦。文化狹隘，則頭腦狹隘；文化不正，則頭腦失范；文化專制，則頭腦僵化。
中國課堂要有所突破，必須從課堂文化的變革始。
因為課堂文化，參與著孩子全部的精神生活，而不只是智力活動。
終身興趣的培養與教學的“審美化改造”
“為什么我們的學校總是培養不出杰出人才？”
因為，我們的精英所在的學校，潛藏著一種巨大的危機--被學習，被作業，被優秀，被生活。
北京十一學校校長李希貴這樣形容學生的真實狀態：
“很多孩子到學校來不是因為喜歡上課，甚至有些孩子不是因為喜歡老師，只是因為到學校里來可以和同伴在一起。還有些孩子喜歡語文、喜歡讀書，但不喜歡語文課。很多孩子喜歡運動、熱愛運動，但不喜歡體育課……這種情況并不在少數，非常可怕。”
筆者曾經在一所升學率很高的高中學校看到，教學樓墻壁上四處貼著類似“逢一必爭，逢冠必奪”這樣的標語。學生說：“一天中最快樂的時光就是清晨跑操的那一刻。”
這不禁讓我想起了一個著名的故事，大意如下：
一群孩子在一位老人窗下玩耍，把老人吵得無法休息。老人知道，如果他直接趕走他們．他們肯定還會再來的。于是，他把他們叫過來說，你們在這里玩，讓我感到很有生氣，謝謝你們，如果你們明天還來的話，我會獎勵你們5美元。第二天，這群孩子果然又來玩了，高高興興領了獎勵走了。第三天，老人說，我的錢不多了，我只能獎給你們4美元。到了第四天，變成了3美元．如此下去，到了第七天，老人說，我已經沒有錢獎勵你們了，果然，第七天，這群孩子再也不來這里玩了。
教育最初是干什么用的呢？開啟心智，傳播倫理。古希臘哲學家蘇格拉底、柏拉圖，以學園為樂園；孔子以游學為樂，教弟子三千，跟考試完全沒有關系，跟人才選拔、經濟發展、職業謀生也沒有關系。但是后來有了關系以后，教育的“動機”就發生了變化。就跟這群孩子一樣，因為那些“獎勵”，完全忘記了最初玩耍時的樂趣。
我們的學科精英大多不也是如此嗎？我們向來提倡吃苦精神，但極少關注個人興趣。在傳統文化里，個人興趣是不重要的，重要的是能不能強迫自己學習最不喜歡的學科并取得好成績。為什么中國教育60多年出不了諾貝爾獎獲得者？因為我們在培養學生的終身興趣上是失敗的。我們的學科精英不是為興趣來讀書的，是為著其他的目的而來的，一旦目的達到了，早把什么語文、數學扔到九霄云外，所以我們的人才走不遠。我們出不了類似尼采、福柯這樣如癡如狂的哲學家，也出不了類似愛因斯坦、居里夫人這樣偉大的科學家、類似比爾?蓋茨這樣的商業奇才。
教育功利性泛濫的問題，固然有其深刻的社會、文化根源，然而筆者非常同意另一個觀點--教育也具有引導社會價值取向的強大功能。而將這一功能發揮出來，唯一的辦法，就是從教育內部發展、擴大并滿足人對教育的本質需求。
人為什么要受教育？除社會等外部需要，還因為人在精神世界里就有探究未知世界的強烈興趣，有著強大的好奇心、想象力，有著創造的沖動，有著智力生長和人際交往的渴求…這些需求源自天性，而與其他無關。
那么，怎么能從教育尤其是課堂教學層面去培育并發展這種來自天性的需求？一條蹊徑，就是教學的審美化改造。因為，“美的東西單純地使人喜愛”，“審美的快感是唯一的獨特的一種不計較利害的自由的快感”③（康德），所以對人具有天然的吸引力。在當下浮躁與功利之風的包圍之中，唯有美才能喚起人發自內心的熱愛，唯有美才能喚起人長久的熱愛。一旦終身興趣培養起來，人的創造性將具有無窮的動力，這股力量勢如破竹，無可阻擋。
教學的一個重要任務就是培養學生的興趣。但從現實來看，興趣從來都只是作為“敲門磚”而不是一個長久的目標，所以，所謂的“興趣培養”盡管有諸多策略，卻并不能讓學生生發出終身的志趣。而大量的課堂是根本無視興趣問題的，反正你喜不喜歡都得學，這就把學生逼到了死胡同里。
當然，也有老師能輕易“擄走”學生。
河北衡水中學歷史老師李軍燕，年紀輕輕就深得學生喜愛。原來，她給自己的課定了一個另類目標--“每節課學生至少有兩次開懷大笑”，所以她的課上總是充滿歡聲笑語。
這是溝通之美。
北京四中語文老師李家聲，他講《離騷》，“好像被屈原附體一樣，散發出一種人性的光芒，（讓我們）心里有說不出的感動。”（學生語）他朗讀《離騷》，學生無不“被屈原那種靈魂的美、精神的美，所深深地吸引”。一個從前不喜歡語文的理科學生，課后，不知花了多少時間來讀《離騷》，375句差不多都能背下來了④。
這是學科之美。
郭京君，青島二中的生物老師，他上課極為吸引人。“動物是怎么求偶的？昆蟲聞味，孔雀開屏，人呢？--看品質。”話音未落，十六七歲的高中學生都已在下面嘰嘰嘀喳了。“上課就像看電影，每堂課都得有興奮點，這樣學生就老惦記著。”他講生物，能橫貫地理、歷史等幾大學科，縱達最前沿的生物研究。“聽他的課是一種享受。”盡管生物是高考里面的小學科，可每新接一撥兒學生，他都像磁石一樣牢牢“吸”走一批精英學生，跟著他作競賽，乃至上了大學，轉專業都要回到生物領域。
這是思想之美。
美的課堂，不在于教學方式如何，而在于學科素養，在于教師氣質，更在于教學視野。
一個對“知識點”、“考點”過度關注的教師，其教學視野必定嚴重窄化，從而不自覺地受制于工具理性對人(教師)的真實情感(尤其是審美性)與激情的消解。
曾經聽過一常高中物理課。短短45分鐘，老師硬是講了17道題，都是力學的內容。這個老師其實動作很麻利，思維也很敏捷，而且還富有激情，我敢肯定，這樣一節課聲嘶力竭地講下來．絕不亞于 800米長跑，而學生同樣目不暇接。我納悶，為什么不能少講一點，講精一些？講些學科規律性的、觸類旁通的內容？為什么不能給學生一點整理思路的時間和空間？
同樣是講授法，這樣的課堂，卻毫無美感可言。因為教學視野不同，講授法淪為了灌輸法。所以，講授法區別于灌輸的一個界限，就是審美性。
教學的審美化改造有一個先決條件--你被學科融化，你就是它，它就是你，而絕對與考點無關。
教學的審美性不應僅僅來自教師，還來自學生。
自主、合作、探究的學習方式為什么比較受學生歡迎？因為它們契合了人的本性。獨立思考，自主探究，本身就是一種創造性的智力活動，具有思維歷險之美；與人交流，則是一種交換思想、激發困惑的反思活動，具有智力成長之美。所以，教學之美是在調動教與學雙方力量的過程中產生的。它既是規律之美，也是藝術之美。
一句話，當課堂回歸到共同尋找智慧的悠然狀態，哪怕一瞬間，美便誕生了。
什么時候，我們的課堂處處生長著這樣的大美，什么時候，我們的教育就不再是功利的奴隸。懷著因大美而誕生的興趣的種子，我們的人才才可以走得更遠。
我們的能力黑洞
“為什么我們的學校總是培養不出杰出人才？”
因為，除了缺乏終身興趣的引領，我們的能力結構還存在很大的缺陷。
東北師范大學校長史寧中講過一個真實的故事：
北京大學某數學系教授，有一次期中考試，故意出了一道題，給出條件，給出結果，請學生論證，能不能由該條件推導出該結果。如果能，請證明；如果不能，請給出反例。面對這一開放題，全班沒有一個學生做出來。
廣西師范大學羅星凱教授連續5年承擔全國8年級科學學業水平測試卷的命制、測試及結果分析工作，令他吃驚的是，面對情境性試題，學生表現令人大跌眼鏡。一道簡單的常識題：“我在照鏡子，你在鏡子后面晃悠，會不會對我照鏡子有什么影響”，來自六個省、市、自治區抽樣的7萬多名8年級學生，正確率只有43.7％⑤。羅星凱教授不禁感嘆：我們的孩子怎么越學越傻了？
對比我國的中、高考題與國際權威教育測試題如國際經合組織(OECD)的PISA(數學)，可以明顯地發現，題目考查的能力取向迥然不同。我們的考題，更多的是抽象分析與運算，而PISA試題，卻大量的與現實情境相關，需要排除很多次要因素，才能尋找到運算模型，相反，公式級的推理卻不那么重要，重要的是剝離情境因素的過程。
面對以上現象，史寧中教授說：“我們的學生沒有判斷力。”羅星凱教授分析說，暴露學生前概念的情境的缺失，導致從前概念到科學概念的轉變失敗。
而我要說，這正是我們的能力黑洞--復雜情境中的判斷、分析．解決問題能力嚴重缺失。可以毫不夸張地說，這一能力與原創能力有著密切的聯系。因為任何創造活動都面臨著如何獨自應對新情境的問題。
早在20世紀初，杜威就批評教育的錯誤：“第一，不考慮兒童的本能的或先天的能力；第二，不發展兒童應付新情境的首創精神；第三，過分強調訓練和其他方法，犧牲個人的理解力，以養成機械的技能。”⑥這三個錯誤，仍然普遍存在于我們的教育現場。
2001年，我國第8次基礎教育課程改革之初，就曾批評我們的教學“掐頭去尾燒中段”，從而強調兩頭“情境引入與實際應用”。“情境”問題進而引起教育界廣泛討論。可惜的是，這一方向由于情境的幼稚化理解而受到批判，也由于教材及教學情境設計水平的低下而遭遇滑鐵盧。今天，走進我們的課堂，中國教育在能力培養上的嚴重缺陷并未得到有效彌補，即便是我們最為擅長的“應用題”，在情境模擬及設計上仍然是干凈得幾無雜草。更為可怕的是，人們對情境似乎已經不再感興趣。
這里，我愿再引述兩位著名學者的觀點以示警醒：
法國當代最重要的思想家埃德加?莫蘭指出，未來教育有7個黑洞，其中第二個黑洞就是，“人們不教授確切的知識……確切的知識并不是那些在形式或數學程序上極端復雜的知識，而是能夠將信息和數學放到特殊背景中去的知識……是在部分和整體之間往來如梭的知識…背景教學是知識的迫切需要……在我看來，必須將知識貫通。”
比利時著名教育學家哈維爾羅杰斯直接斷言：不存在抽象的能力，也不存在在抽象中發展起來的能力。學生的能力，需要在復雜情境中得到發展，并在復雜情境中得到評估。因為，“當我們在一個具體情境中發展學生的能力時，學生的才能，比如想象力、邏輯思維能力、反思能力等都得到了發展；而事實上，也只有在能力的發展中，學生的知識、技能、才能也才會在反復的運用中得到鞏固和提升。”⑦
中國學生擅長做抽象推理及演算題是出了名的，但動手能力差、不會解決實際問題（實際上是靈活性與變通性差）也是出了名的。所以必須反思我們的日常教學，包括課程的價值取向。
問題之一--大量的機械訓練仍普遍存在，日益侵蝕著人的創造性。
如果我們把訓練理解為“動手做題”，那么或許這是必要的；如果訓練就是對解題模式的反復操練以至“條件反射”的境界，那么我們就必須慎重了。“因為使學生通過重復性訓練獲得知識的同時，也強化了與這些知識相關的范式，過度強化會使學生失去思維的靈活性以及求異思維的意識和習慣。…‘被動式的、重復式的訓練與主動式的、探究式的學習活動所形成的腦神經網絡結構明顯不同……前者強化了固定的思考方式和習慣，后者得到的是善于靈活多變思考的大腦，而一個人的腦神經不可能同時具有兩種網絡結構。因此，在不同的腦優勢之間，我們需要做出選擇。”⑧所以，我們必須反思，我們的孩子到底需要多少訓練？需要什么樣的訓練？
問題之二--不關心知識的來龍去脈與相互聯系，這使我們喪失了復雜情境下思維靈活性的基礎。
我們講概念，通常只從概念的定義講起，而為什么會有這個概念，它的原型尤其是生活原型是什么，它的外延是什么，一概不予涉及。比如負數，就是一個極其抽象的概念．學生理解起來是很困難的。但是，借助一個溫度計，借助一個帶地下層的電梯樓層表，一切不言自明。從抽象到具體、從具體到抽象的穿梭，表面上看是對生活經驗的觀照，本質上則是思想方法的有力滲透。因為，從抽象到具體是演繹思維，從具體到抽象是歸納思維，其間涉及“情境化”和“去情境化”（建模）的復雜的判斷過程，甚至一個學科的思想方法。
所以當下討論“雙基”，關鍵不是要不要“雙基”，而是我們究竟需要什么樣的基礎。華東師范大學張奠宙先生曾有一個非常好的提法：讓基礎有靈性。什么是靈性？我理解，應該就是這種不同背景下的“貫通能力”，是具有思想方法做靈魂的“知識”。
問題之三--不珍惜新知識帶來的新情境，這使我們一次又一次丟失了獨立思考和探究新問題的絕好機會。
講授法之所以容易使學生被動，乃是因為大多數教師的講授很少懂得停頓、留白。
“探究”之所以被批判為“好看不中用”的教學方式，乃是因為我們把探究理解得過于刻板了。試問，探究必須“有頭有尾”嗎？探究必須貫穿一節課的始終嗎？只要30秒的停頓，學生的腦海中就可以完成一個思考，何以會使教學完全失之于計劃？更何況，我們只要對一兩年內的教學計劃稍做調整，就能贏得在品質上更為出色的能力。
所以，我們絕不能借“學生必須在有限的時間內掌握人類幾千年的文明成果”的效率之名，將自主探究拒之于日常課堂之外。因為，追逐沒有品質的“效率”，我們的教育就永遠培養不出“創造性人才”。
學生在校時間里，絕大部分是在課堂度過的；學生的思維方式、價值觀大多也是在課堂上形成的。素質教育背景下的課堂教學改革，必須首先在目標上回到人本身，回到作為“完整的人”的需求上來，回到人的核心素質上來。因為，人的課堂生活質量，決定了教育質量的高度。
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