金曉濤
那個春色十分的日子，我款步走進高二（1）班教室，將與學生共度兩個課時。我預設的教學目標是認識瑪蒂爾德的性格。情節是人物性格的發展史，因此決定由此入手，通過分析情節，了解人物命運，把握決定命運的性格因素。
在簡單的導入之后，我轉身揮筆“沙沙沙”，板書五個小標題--“夢項鏈”、“借項鏈”、“失項鏈”、“賠項鏈”、“假項鏈”，讓學生通讀課文之后，在相應的地方分別填上它們。
接著我“指導”學生逐層研讀，討論我精心設計的問題。如“夢項鏈”部分，我提出兩個問題：
1、如何理解第一句“她也是一個美麗動人的姑娘”？若去掉“也”字，表達效果會有什么不同？
2、年輕的瑪蒂爾德整日郁郁寡歡，為了排遣自己的“不幸”和“痛苦”，她找到了什么出口？
要求學生尋讀相關語句，了解女主人公瑪蒂爾德的夢境以及夢境萌發的土壤。
教學進展得很順利，到了最后一個環節了。為體現民主作風，我特意安排學生發言。學生慷慨陳辭：“瑪蒂爾德最初的確為虛榮心所俘虜，但是當她面臨選擇時，她能勇于直面慘淡的現實，義無返顧地選擇了一條充滿荊棘的人生之路，最終在生活中找到了自己的位置。”妙！與我的結論如出一轍。我暗暗喝彩，滿意地宣布：“下課！”
在這兩堂課中，作為教師的“我”無時無處不在，然而學生的“我”在哪里？當這樣自問時，我漸漸不安起來。
在閱讀教學的三個環節--“劃分層次”、“逐層研讀”、“總結性格”中，學生只是在被動地閱讀，一直是在跪著閱讀。之所以出現這種“目中無‘生’”的設計，是因為我只是以自己的分析代替學生的閱讀體驗，而忽視了學生的閱讀過程。因此，我所謂的“指導”無異于“指揮”。在這樣的閱讀中只有聆聽，沒有對話，哪會有真正的文學解讀？學生閱讀不充分，哪能真正理解人物形象？
海德格爾說得好：“稱職的教師要求學生去學的東西首先就是學本身，而非旁的什么東西。”在語文閱讀教學中，教師要求學生去學的東西首先就是學習對話，而非旁的什么東西。也就是說，教師要通過師生的對話讓學生學會與作品作者對話，而不是教師自己與作品作者對話的結果；否則就意味著剝奪學生作為讀者個體化感知、體驗、探究的權利，扼殺其閱讀的主動性、積極性與創造性，銷蝕其對文學的熱情。即使教師的觀點是正確的，而學生也全盤吸收了，這樣的教學也談不上有什么價值。想到這里，我不由汗涔涔而大慚，我哪稱得上“稱職的教師”啊！我陷入了情緒的低谷之中。
機緣湊巧，同年級一位老師請假，由我代課，教的還是《項鏈》。我決心重新進行教學設計，在課堂上更關注學生現實的、活生生的經驗和體驗，將傳授式教學改革為對話式教學。
春天的校園里，羞答答的玫瑰靜悄悄地開；瑪蒂爾德的世界，正靜靜地期待著我們的閱讀。
在教學的第一個環節，我期望學生通過閱讀，感知了解瑪蒂爾德時而讓人歡喜讓人憂的命運。我微微笑著，親切地凝視著學生，用低沉的聲音說：“什么是悲劇？魯迅認為：悲劇就是把美好的東西毀滅了給人看。在這種文學作品中總有一種破壞的力量，如同一只魔爪把美好的一切奪走，從而引發讀者內心崇高的悲壯感。那么，瑪蒂爾德的人生是不是悲劇？她生命中最美好的東西是什么？不幸的生活有沒有毀掉它？為了更好地回答這個問題，讓我們進入瑪蒂爾德的人生，了解她性格發展的歷史--故事情節。”學生凝神聽著，若有所思。在學生閱讀過程中，我指點學生理清故事發展脈絡，并把閱讀的點滴發現寫在字里行間。
在教學的第二個環節，我期望學生通過整體把握，揣摩語義，感受體驗瑪蒂爾德豐富飽滿的形象，于是粉筆一揮，大書一行字“以‘假如我是瑪蒂爾德……’為話題說一段話”，緊接著補充道：“在閱讀欣賞中，對作品的讀解是呈開放性的，每個同學都有話語的權利。”我以真誠的期待鼓勵學生描述自己的體驗，同時及時對學生進行閱讀策略的指導。
由于瑪蒂爾德一生的轉折點在“失項鏈”處，大多數學生關注的目光聚焦在這里。“上窮碧落下黃泉，兩處茫茫皆不見。”項鏈一去兮不復返，瑪蒂爾德還有什么選擇？學生眾口紛紜，見仁見智。其中一個聲音特別響亮：“假如我是瑪蒂爾德，我會以青春美貌換取夢想的人生！”在或贊賞或疑惑的議論中，他繼續侃侃而談：“這不是一條通向夢想的幽雅天堂的終南捷徑嗎？‘我’在夜會上乍露頭角就引來了部長等人的注目。如果‘我’做出這樣的選擇，可以馬上輕而易舉地還掉債務。這樣的例子在當時的法國、在今天的中國也不是沒有，君不見有許多女子愿意以出賣人格，犧牲尊嚴為代價換來高消費的享受？”這種說法很有代表性，它來自于對瑪蒂爾德“借項鏈”前后心理的把握。我嚴肅地提醒他：在文學作品中，包含許多意義未定性和意義空白，它們給予我們創造性閱讀的可能；但這種聯想、想象的前提必須是立足于文本整體，不為局部所迷，否則所得的閱讀經驗往往是片面的、零碎的。于是，學生聯系“還項鏈”以后的情節，重新走進瑪蒂爾德的世界，俯而讀，仰而思，喟然長嘆：“豪華的生活的確令‘我’十分神往，但它不值得‘我’拿出全部情感和人生尊嚴去下注。丟項鏈后，當青春美貌和人格尊嚴這兩個砝碼擺在人生的天平上，‘我’愿意放棄美麗，選擇尊嚴！”話音剛落，周圍響起掌聲，其中也有我的。
最后，我布置作業：寫一篇關于瑪蒂爾德形象的短評。由于閱讀是學生的個性化行為，學生有自己獨特的感受、體驗和理解，因此對于主人公的認識出現了分歧。當幾十個學生的心目中出現不同的瑪蒂爾德時，我欣欣然地抓住教機，熱情地支持他們組織辯論賽，在學生與學生充分對話中真正實現主體性的自由閱讀。“沒有溝通就不可能有教學。”語文教學如果有了這樣一個和諧而寬松的生成空間，讓教師與學生、師生與作者作品達到和諧共振的愉悅、自然的溝通狀態，特別是讓學生之間進行直接的“交鋒”，使信息實現“零距離”的交互，何樂而不為？
在這個環節中，我把學生置于主體地位并提供充分的空間，使之成為學習的行動者。可以說，我是“袖”起手來，不讓自己越俎代庖，但決不冷眼旁觀。在辯論準備和進行階段，我都要事先進行前瞻的、及時的指點，指點學生提出鮮明的觀點，并且在文中尋找有力的論據。
請看，一方所持的觀點是：“瑪蒂爾德愛慕虛榮，自食其果，可憐可悲。”所用的論據有：
①年輕時沉迷于榮華富貴的夢鄉；
②陶醉在所謂的成功中忘乎所以；
③經常性地回憶舞會，虛榮本性難改。
考慮到辯論是學生之間特殊的對話，我不忘提醒學生，論點要針鋒相對，論據要一一擊破。后來另一方提出了“瑪蒂爾德堅強善良，直面人生，可敬可佩”的觀點，所用的論據有：
①生活不如意產生夢想，值得同情；
②為舞會精心打扮，見其自尊；還項鏈時的忐忑，見其良知；毅然過起艱難的生活，見其負責；
③回憶舞會，既是對美好往事的回憶，也是對人生悲劇的反思。
通過辯中讀，學生對人物的性格有了更深層次的挖掘，對人物的悲劇命運倍增同情，對小人物的人文關懷更顯親切。
“對話太精彩了！”教室里不時發出喝彩聲。是啊！好的課往往就是一段精彩的對話。在教學的三個環節--“感知”、“體驗”、“探究”中，教師尤其“珍視學生獨特的感受、體驗和理解”，時時、處處去激發學生與文本對話的興趣，培養與文本對話的能力，在學生和作品之間建立一種“對話”關系，創設互動對話的多種途徑，盡可能地為學生提供充分的獨立體驗的時空，引導學生表達自己的見解。這樣一個教學過程就是學生與文本充分對話，獲得獨特的體驗與見解的過程。
通過對話型教學的實驗，我深刻認識到：在現代的課堂上，教師要堅守人文主義的精神家園，尊重學生與文本對話、自我收獲的結果。不要什么標準和權威，需要有不同的聲音；不要亟亟以求結論，需要從容地享受閱讀的過程。只有這樣，每個學生才在閱讀教學的“有我之境”里意識到“自我”的存在，從容地讀出屬于自己的一種感覺。否則，等待我們的將是沉重的一聲嘆息。
作者郵箱： aa555@x263.net
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