高振千
某市中學語文青年教師研究會會員大會暨中學語文學科第三次教學研討會在某縣城中學舉行。會議的主要內容為聽課，聽課向來是一些語文教學研討會的主菜。這次研討會總共聽了五節課，依次為《八只小貓》、《白楊禮贊》、《過萬重山漫想》、《致橡樹》，其中兩人上《八只小貓》。五位老師或是市教壇新秀，或是市優質課評比中獲過獎，可以講他們都是全市中學語文教育的精英，在一定程度上也代表著該地區中學語文的教學水平。這次研究會根據設定的中心應該是：記敘文的閱讀和學法指導。前兩篇為初中課文，后兩篇為高中課文。執教老師為四女一男，年齡大約都在三十歲以下。
公開課歷來都重視導語的設計，注意課題的引入。第一位先拿出四件工藝品讓學生看了一眼，然后寫下題目“八只小貓”，相當勉強，有一種油水分離的感覺。第二位由英語中的“中國”即“瓷器”說起，并展示五只瓷小貓，后板書課題，比較自然，卻明顯模仿別人。第三位大概是為了突出政治，從“以美國為首的北約悍然轟炸中國駐南使館”說到“白楊禮贊”，相當牽強。第四位說《過萬重山漫想》能否改為《過萬重山》就算導入了。第五位說“美即詩”、“詩是文學的靈魂”，后板書“致橡樹”。除了第二位貼切一點之外，其他幾位都不那么精彩，僅僅是一種游離于內容之外的形式，純粹是做做樣子罷了。其實，作為公開課來說，學生們一般已經知道要上的課文，還需要假惺惺繞圈子導入嗎？自然也就激發不了學生的閱讀興趣。一些文章總是把“導語”的作用說得神乎其神，不恰當地夸大了導語的功效，于是有人絞盡腦汁地編排導語。
導入新課之后，接下來就是讓學生帶著一連串的問題默讀課文，或聽課文朗讀錄音，或聽教師范讀。其目的就是要求學生按照所提的問題，找出課文中的關鍵詞語和重點段落，好讓老師接下來講解分析。找不到沒關系，老師可以一步一步地引路，直至“請君入甕”。讀課文或聽課文要不要帶那么多問題？如果你不列出幾個問題，再讓學生讀課文，肯定有人說你是十足的外行。我們平時的閱讀都帶著問題嗎？想必不是，也不可能。帶著問題去聽讀課文卻是語文課慣用的伎倆。學生邊聽讀邊思考，讓學生開動腦筋，多好的愿望呀。這樣一來，聽讀時就難以仔細欣賞課文了。因為要回答老師的問題，要留意與問題有關的語句，這就難免破壞文章的整體感，此時的課文已經被問題肢解得支離破碎。當然，聽讀課文是實實在在的必要，一定要解決什么問題也太急功近利了。從某種意義上也就難免破壞學生的閱讀興趣和文章的藝術性。倒不如讓學生放松心情，從容地把課文讀下來，然后請學生自由地談談文章讀后留下的印象：課文寫了什么內容？哪些方面引起你的注意？聽讀課文時有無遇到疑難問題？指出來大家一起討論分析。至于問題“怎樣的八只小貓”、“找出作者寫喜愛小貓的語句”、“劃出描寫白楊樹外形特征的句子”、“找一找，哪些句子表示作者過萬重山展開思想的”、“‘致橡樹’的愛情觀”，教師在先入為主，也就是說，既然你聽讀了課文，你就得這么做，不容許你有別的思想，只能順著老師的思路去讀課文。這實際上也限制了學生的閱讀思維，把學生引入已設定好的圈子里。學生就失去了閱讀的個性，只是為應付老師而被動地閱讀。幸好，我們平時的閱讀隨意和散漫，憑興趣借文本的吸引力。否則，天天帶著問題去讀書看報，也太累人了，不知要嚇走多少讀者。
第三步很自然地要為落實教學目標或知識點進行重點語段的閱讀和分析。《八只小貓》對小貓的描寫在第二段，從直接描寫到間接描寫，從小貓的外形（大小、姿 態、毛色），寫到神韻（簡直是個孩子），再寫到情態（不可分割的一個集體），這樣分析好象抓住了重點，講明了知識點。但為了講深講透某些關鍵字詞，漏洞就出來了。教師問：“為什么八只小貓簡直就是八個孩子？”當學生答不上來時，教師就自圓其說：“貓的眼睛像小孩的眼睛。”把神似說成形似。“祖母特別是外祖母卻驀然發現她的小孫孫正在里面”，為什么這里用了“特別”一詞？老師說：“因為外祖母更喜愛小孫孫。”此言差矣。老師要求學生用四個字概括八只小貓姿態的特點時，當學生說“千姿百態”，老師說“太夸張了”，因為學生未說出老師所企盼的那個成語。學生們還來不及回味，就要學生背誦；學生只能照本宣科回答提問，不會思考和概括，則要學生編一個童話，這也太強學生所難了，于是也就不可能會產生所謂的“未來童話大師”。盡管是兩位個性各異的老師同上《八只小貓》，但有不少驚人的相似之處：抓住課文第二段進行講讀，就連板書內容和格式也差不多。
學習《白楊禮贊》就專門分析描寫白楊樹外形特征的那一段。外部形態：干（正直）、枝（團結）、葉（進取）、皮（質樸）；內在氣質（參天聳立、不折不撓）；合起來是“力爭上游”。然后研究“四個反問句”，研究“樹--人--精神--禮贊”的象征意義。茅盾先生寫的其它段落就沒有用處了。這篇散文你再聽其他語文老師上，也是這樣的教學思路。盡管不是同一個老師指點，盡管所處的地域相隔遙遠，但這種教法很多人在套用。畢竟教學參考書上說的是一個調，所以萬變不離其宗。變的只是一些花樣，不變的是參考書上頭頭是道的說明和提示。由于《白楊禮贊》的結構藝術和課本的單元教學要求無關，茅盾先生在此文中精心營造的起承轉合和氣勢情態就沒人去理睬了，這也就難怪不少老師把整篇文章割裂開來。老師還提議用分析這篇課文的方法去欣賞朱自清的《春》和《綠》，讓人深感不安。盡管有的文章話語結構差不多，但用模式化的閱讀方法去賞析不同的文章，這也太簡單化了。
《過萬重山漫想》因為要講解這篇文章是如何“想象展翅”、“神思飛越”、“思古議今，展望未來”、“面對新長征作者得到什么啟示”。于是，教師不得不努力去發掘一些重點語句來解說這些問題，好讓學生于這“經典”之中學到一點東西。教師先和學生對這篇文章的體裁作一番判斷，竟說出“不是游記是散文”的結論，而且是“哲理性散文”，令人目瞪口呆。接著讓學生去找“表明作者思想展開的句子”，于是所謂的重點句“我的思緒，如同被疾風牽引著，無邊無際地延展開”被抓住了。不用說文章又給“腰斬”了。隨后便圍繞一連串的問題讓學生邊讀課文邊思考，如“無邊無際在文中是什么意思？”、“在歷史的長河中作者又想到了什么？”、“第一個穿過三峽的是誰？什么時候？用什么交通工具？想些什么？”、“為什么他不知道，也沒有想？”、“哪些詞語說明摧山坼地？”、“世紀末作者再過三峽還可能想什么？”老師講一個問題，學生看幾眼書，然后回答，如此循環往復。且不說這些問題如何繁瑣，單就這一問一看一答的“啟發式教學”又有幾多意義？學生不可能從從容容地去讀課文，去感悟課文。至于《過萬重山漫想》能否改為《過萬重山》或《漫想》的提問，是否有些無聊？
《致橡樹》這篇文章，老師范讀全文后，告訴學生“這是一首情詩”，大概為了活躍氣氛，便要求學生們“討論討論愛情”，便分別提問男女學生“自己心目中的‘愛人’該具備怎樣的品質”，或許還想讓學生樹立詩中所描寫的愛情觀：相互獨立平等、相互依存、緊密結合。可學生畢竟尚無愛情經驗，況且對高中生來說愛情是個敏感的問題，所以討論就展不開來，倒是該詩表達的愛情觀學生對答如流，因為課本上“自讀提示”已注明了。接著，要求學生邊朗讀邊聽老師講解。讀是必要的，通過讀才能領會詩中的思想感情。但解詩則是非常困難的，往往吃力不討好，詩要用心靈去感受的，意會比言傳好。老師明白這個道理，卻又犯這一錯誤。詩的內容越是與讀者情感體驗相近，領會越深刻。否則，最多的解釋也蒼白無力。詩歌教學最好還是讓學生在聽讀過程中品味詩的意境，再引導學生去理解詩的藝術魅力。這樣就不致于糾纏在“為什么用‘橡樹’象征男性，用‘木棉’象征女性”所謂的問題上了。
綜觀以上的課堂教學不難發現：語文課已突破“生字新詞--分段概括大意--歸納中心思想--分析寫作特點”僵化的教學模式，這是值得慶幸的。但是，
又不無遺憾地看到，語文課又陷入了一種新的教學模式：只分析重點語段重點詞句，開頭結尾可以不顧；只圍繞所謂的教學目標或知識點講深講透，文章的藝術之美、情趣之美蕩然無存。由此可見，語文老師上課太拘泥于教學參考書和課本上的知識點及其說明了。教師沒有用自己獨到的眼光去賞析文章，又如何去培養學生的個性獨立？語文教學遭受應試的束縛，也正是語文教育的悲哀！什么時候課堂教學少做作多自然、少束縛多開放，語文教育才會發生轉機。語文課的評估不能單憑老師教了什么教了多少，而在于學生學到了什么學到了多少。語文課堂教學盡管這法那法屢見不鮮、層出不窮，但能推廣開來的又有多少呢？難道讓學生考個好分數就是得法？
這就是令人憂心忡忡的語文課的一種過程。
語文課將走向何方？
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