初一年級 王益民
全日制義務教育第四階段（7~9年級）語文教學包括5個方面的內容：識字與寫字、閱讀、寫作、口語交際、綜合性學習，本文僅談及集體研究式閱讀教學中多重對話。
集體研究式教學是指以小組合作探究學習為基本形式，以師生互動交流為基本動力，以自主、問題、溝通為基本特征，以高效、愉悅、人道為基本品質，為全面提升學生學業成績和綜合素質為根本目標的一系列教與學的活動的統一。集體研究式教學包含集體研究式備課和集體研究式課堂教學兩部分，前者是備課組與文本之間的對話。后者是師生以文本為中介實施教學對話，前者是后者之前導因素，后者是前者的延伸。
這里先談一下集體研究式備課中教師與文本的對話，教師與教師的對話。
集體研究式備課有四個階段組成：
第一階段--教師一備。即教師個體與文本進行第一次對話，因教師無法與作者共享現實語境，無法詢問和質疑作者，交流夠不成反饋，對文本理解和教學方法選擇具有了不確定性，從而為實施集體研究式備課提供了可能，其物化結果是對文本的圈點勾畫；
第二階段--集體一備。即教師群體以文本為中介實施對話，對文本理解多元化和教學藝術多元化趨向讓集體一備閃爍著智慧的火花，教師心理體驗著由疑惑到頓悟到課堂基本成型的精神愉悅過程，其物化結果是集體備課記錄本；
第三階段--教師二備。即教師個體與文本進行第二次對話，這是一個最富有個性化的對話階段，通過整理、歸納、再發現；再整理，再歸納，形成既有個性化，又有集體智慧的教案。這里的“個性化”是由教師教學風格和學情兩者共同作用產生的，其物化結果是教師的“備課筆記”。
第四階段--集體二備。教師群體以文本為中介實施第二次對話。是第三階段“教師二備”的經驗的反饋，是課堂實踐的總結與提升，有的教師善于寫教后記，然而未能形成交流，自我原點反饋，是又一種形式的作坊式操作，“集體二備”與前三個階段一樣不可或缺，構成了集體研究式備課新的亮點。其物化結果是教師的“教后記”。
這四個階段從時間上看構成順承關系，從邏輯上看后一階段是前一階段的基礎。四個階段的對話僅就是教師與文本之間對話簡言之，其實教學對話過程中還有學生這一方，有的組集體研究式備課中有意無意將其忽略了，也就是說沒有備學生，如：學生如何與文本對話（自學）；學生如何與學生對話（討論）；師生如何對話（點撥）等。所以集體研究式備課應設計好課堂教學的多主題、多向度、多層次的對話。為行文方便，此類對話暫不論及。
教師與文本之間對話要注意哪些問題呢？首先要分清文本性質。說明文、議論文、新聞性的文章是說明一個事實或闡釋一個道理，文本意在求“真”，其客觀性決定對話的客觀性，宜用理性思維，追索文章本意，集體研究中不可刻意求奇求怪；而記敘類文章它所呈現的是一個虛擬的世界，是在抒發個人情感，文本意在求“善”，表現其“美”，豐富的人文內涵決定“橫看成嶺側成峰”，教師個體不受“教參”等左右，集體備課對話中要尊重理解的獨特性。
然后要領會編選的意圖。要有兩個意識：通本意識和單元意識，如七年級第三單元共有5篇課文，題材上都是描寫景色（四季）的，體裁上有散文、詩歌、格律詩；如何把握？從內容角度抓如何抓住特征描寫，從描寫角度如何運用擬人比喻修辭格，從人文意識角度感受大自然之美，祖國文化之經典。同時還應區分文本類型，是經典文學作品，宜按照權威解說研讀、理解、內化；是寫作的樣本，宜成為學生語言實踐活動的范例；是語言材料性文本，宜通讀了解，擴大知識面。不同類型的文章采用不同的教學方法，要學會“用教科書教”而不是“教教科書”。
再談一談集體研究式教學中的對話，集體研究式教學從備課到課堂是從理論到實踐的躍進，預示著多重對話的到來，分述如下：
一是學生與文本的對話。即學生自學，學生自主的學習文本為無意文本對話，在老師布置預習前題下對話則為有意文本對話，設計好此階段，學生能迅速掌握文本概要，適時遷移、內化。
二是學生與學生的對話。體現為水平性互動，主要形態有：個體與個體對話、小組合作學習、全班集體討論。由于學生之間知識水平和智力水平相當，交流中沒有了對權威的單向服從，個人對于文本獨特體驗得到充分尊重；更為可貴的是這種對話不僅會交流文本閱讀結果而且會展現對于文本理解的過程、步驟和方法；還有理解的多樣性的碰撞和交流；同時，一些性格內向，膽子較小，成績較差同學在對話中變的活潑起來。“生生對話”充分實踐了語文教學的“三個維度”：知識與能力，過程與方法，情感態度與價值觀。
三是教師與學生的對話。這決不是傳統意義上的講授，“講授”是單向活動，“對話”是相互的過程，“教育與教學的改革從本質上說是一場溝通革命”，教師因為在知識、閱歷上聞道在先，學有專攻，因而在對話中教師是“平等的首席”，擔任一個服務者，組織者和引導者角色，與學生構成垂直性互動，教師要教會學生知識、概念，設計好主問題，然后學生才能通過自主、合作、探究學習方式領略文本之精妙。教師在這種垂直性對話中處在垂直線頂端，應用平等、尊重、人道、謙遜的態度為對話創設一個和平、溫馨的環境，但教師的“首席”地位，又決定了對學生出現的明顯錯誤要及時予以糾偏，切不可產生“怎么說都對，個個都行”的虛偽與矯情，從而讓學生在自我膨脹的虛幻中養成了自以為是和莫衷一是。這樣看來，對話不僅要有一個平和心態，還要有一定的資本和適時糾偏的教學策略，否則就會降低對話水平，減損對話效果，我們堅決反對游離于文本意義之外的無聊閑談和賣弄。
四是學生與資源的對話。“在信息時代，教育從傳統的‘人--人’交往系統，變更為‘人--環境’交往的系統”，學生自由，活躍的班級學習環境是資源；圖書館、電子閱覽室是學習資源；大自然更是對話資源，“文不能學而能，氣可以養而致”正是說的這個道理；還有一種資源就是教師本身的資源，“教師的素質狀況決定了課程資源的識別范圍、開發與利用程度以及發揮效益 的水平”。學生語文學習地域的變化必然會帶來一場語文學習的革命。
對話的目的是創新，是運用，語文教師要引領學生走完從文本閱讀到與資源對話到創新運用的完整的閱讀教學過程。
2003.10.18
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