孫金龍
課堂提問是語文教師運用得最為廣泛的一種教學方法，是刺激學生積極思維的誘因，是鼓舞學生追根溯源、掌握知識的動力。美國教育法專家斯特林G卡爾漢認為：提問是教師促進學生思維、評價教學效果以及推動學生觀察而達到預期目標的控制手段。然而，有的教師在實際運用中，常存在提問目的不明，提問方法不當，提問質量不高等問題。為了提高課堂提問的效率，我們必須把握提問教學運用的要點。
一、明確課堂提問目的
在提問之前，教師不僅僅要考慮提出什么問題，還要考慮為什么要提出這些問題。應該使所提出的問題具有意義和價值，讓學生在思想上受到教益，在思維上得到啟迪，在能力上得到提高。課堂提問的目的可以從以下幾方面來認識。
（一）培養學生記憶能力。語文教材中包含有大量需要學生記憶的教學內容，這些內容的識記對于幫助學生理解課文，拓展其知識面具有重要意義。教師應從培養學生記憶能力出發，設計一些知識方面的提問，要求學生用所記憶的知識來答問。如：柳宗元是什么樣的人？《捕蛇者說》是他在什么時候、什么地方寫的？“說”這種文體有什么特點？
（二）培養學生感知能力。教師在學生閱讀的基礎上，應讓學生根據對課文的總體印象作出積極的反應：了解課文主要寫了哪些內容，先寫什么，后寫什么，層次應怎樣劃分，結構有何特點 。教師通過設計一些感知性的提問，幫助學生構建課文結構的整體框架，理清文章的來龍去脈，促進認識活動的深化和完善。如：《誰是最可愛的人》寫了哪幾個事例？這幾個事例是怎樣銜接起來的？作者為什么按這樣的次序來安排？這幾個事例各表現了志愿軍戰士怎樣的精神和品質？
（三）培養學生分析、概括、綜合能力。在學生對文章整體感知的基礎上，教師要引導學生站在更高的立足點上對全文作理性的思考：作者為什么要那樣寫，而不這樣寫？那樣寫有什么好處？因此，在提問設計時要考慮有利于培養學生分析、概括和綜合能力。例如《孔乙己》一課：作者是怎樣描寫孔乙己的？從小說對孔乙己衣著和語言的描寫可以看出孔乙己的什么性格特征？課文幾次寫到“笑”，各有什么不同的含義？用哄笑聲來寫孔乙己的悲劇，有什么特殊的藝術效果？造成孔乙己悲劇的社會根源是什么？這些問題有的屬于分析性的提問，有的屬于分辯性的提問，有的屬于概括性的提問 ，應結合教學內容適時提出。
（四）培養學生運用能力。語文教學不僅要讓學生牢固地掌握語文基礎知識，還要使學生把所學到的基礎知識運用到閱讀中去。因此，教師在提問設計時應考慮如何培養學生的運用能力。如《白楊禮贊》一課：作者幾次強調白楊樹是一種“普通”的樹，然而卻是“不平凡”的樹？“普通”的含義是什么？“不平凡”的含義是什么？（詞義理解運用）排比和反問的連用，強調和深化了白楊樹的象征意義。本文第七段中的四個反問句，問法有什么變化？意思是怎樣加深的？（修辭理解運用）本文中的白楊樹象征什么？描寫高原的景色有什么作用？寫楠木的目的何在？（寫作手法理解運用）
（五）培養學生鑒賞能力。語文教材中蘊含著豐富的審美內容，語文教師應根據語文教學的要求設計有關課堂提問，培養學生健康的審美情操、高尚的審美理想和正確的審美觀念。如《驛路梨花》：本文對驛路梨花作了多次生動的描寫，這些描寫傾注了作者什么樣的感情？（美的語言欣賞）本文的情節常常出人意外，又在情理之中，作者是怎樣巧妙地安排情節的？（美的藝術構思欣賞）本文的標題為“驛路梨花”，結尾又引用“驛路梨花處處開”的詩句，有什么深刻含義？（美的主題欣賞）
二、選擇課堂提問角度
課堂提問要想取得理想的教學效果，必須注意選擇提問的角度。課堂提問的角度是多方面的，其最佳角度在哪里呢？葉圣陶先生在《談教學的著眼點》一文中，提倡教師要著眼于使學生“開竅”。所謂“開竅”，就是能開拓學生思路，活躍學生思維。所以，課堂提問應選擇最能調動學生積極思維的角度。
（一）提問要準確嚴密。教師設計的每一個問題都必須嚴謹科學，內容要準確無誤，表達上要字斟句酌，否則會產生思維的誤導。如有一教師在教《木蘭詩》時問學生：為什么戰友們和木蘭‘同行十二年，不知木蘭是女郎’呢？問題提出，課堂氣氛異常活躍，但學生誰也講不清“為什么”，教師也被自己難住了，只能含糊其辭，不了了之。提問的失誤造成了學生思維的混亂，與教師提問的初衷大相徑庭，這就告訴我們：提問要準確嚴密。
（二）提問要啟迪思維。啟迪學生思維是課堂提問的出發點和歸宿，是教師選擇提問角度的著眼點。課堂提問有記憶性的提問，也有思考性的提問。為了啟迪學生思維，課堂提問要以思考性提問為主，以記憶性提問為輔。記憶性的提問能促使學生記憶基礎知識和基本事實，但只能視為淺層的提問。提問的根本目的在于促進學生自己進行判斷和推理的思考，引導學生自己把握事物的特征，發現事物間的聯系，進而作出比較和評價，因而，思考性的提問是最有價值的提問。比如教學《一件小事》，可以提出如下促進學生思維的問題：寫“一件小事”為什么要從“國家大事”寫起？（因果思考題）在第一層中哪里是詳寫，哪里是略寫？（辨認思考題）“我”和車夫對老女人的態度有何不同？（比較思考題）車夫扶老女人表現了什么樣的思想品質？（解釋思考題）你怎樣認識這篇小說的思想和表達技巧？（評價思考題）
（三）提問要突出重點。科學提問的邏輯關聯性決定了提問的角度既要考慮到文章內容的前后聯系，更要突出重點。所謂重點，應該是文章的精髓之所在，或是內容方面的，或是表現技巧方面的，或在某一局部，或在幾個語段。這就要求教師在設計課堂提問時必須彼此關聯，前后呼應，重點明確，使所有問題合在一起構成一個井然有序的系統，讓學生對整篇文章產生深刻完整的印象。如果只抓住一些枝節性的問題大提特提，或者不注意局部重點在全文中的位置，就顛倒了提問角度的主次輕重。如有一教師在教《大自然的語言》時，把地球的“緯度”作為重點提問，同時從此出發補充若干地理知識。如此提問，只能使學生得到一些零碎的認識，即人們常說的“撿了芝麻丟了西瓜”。
（四）提問要新穎有趣。課堂提問不能停滯在“對不對”、“是不是”的淺層，不能滿足于一哄而起的熱鬧表象，而應該根據學生已掌握的知識，進一步拓寬學生的視野，開拓知識的深度，使學生產生濃厚的研究興趣。如錢夢龍老師在教《石壕吏》時設計了這樣一個提問：“有人認為《石壕吏》不是一首好詩，因為詩人杜甫在這首詩里始終是一個冷漠的旁觀者，沒有出來表態。你同意這種觀點嗎？”這個問題在課堂上一提出，立刻引起了同學們的興趣，有的同學表示同意，有的表示反對，各自在文中找依據，最后統一于“詩人是通過人物刻畫和情景描寫來表態的”。我們不能不為錢老師所選擇的這一新穎有趣的提問角度而拍案叫絕。
（五）提問要靈活多變。教學實踐表明，同一個問題，因為提問角度不同，效果也不一樣，因此應該回避一般化、概念化的套路，變換出新穎的角度。導入課文后，有很多教師總喜歡問：這篇課文可以分為幾部分？每一部分的段落大意是什么？問得學生耳朵都快生繭子了。有位教師在教《捕蛇者說》時擯棄了這種生硬的提問，設計了如下幾個問題：①“永州之野產異蛇”，“異”在那些地方？（體色、奇毒、藥用）②從寫作意圖看，作者要突出其中哪一點？為什么？（突出“奇毒”，為襯托下文的“賦斂之毒”）③捕蛇者祖父、父親都死在捕蛇這件事上，自己也幾次險遭不幸，但為什么不愿更役復賦？（賦斂之毒有甚是蛇）沒有問結構，沒有問段意，學生對文章的思路卻有了明晰的了解，也從提問中掌握了作者的寫作意圖。因為這一提問設計靈活地轉換了角度，所以讓學生耳目一新。
一切最佳的提問都建立在教師對教材透徹了解，對學生十分熟悉，對提問藝術諳熟的基礎上。語文教師要找到最佳提問角度，必須在這幾方面下工夫。
三、掌握課堂提問適度
課堂提問的適度指的是所提問題的適合程度，它應該符合課堂教學目標，符合學生的思想水平和實際能力，符合教學時間的科學安排。
（一）問題應大小適當。提問中常見的毛病：一是大而無當，一是瑣屑不堪。大而無當的問題，如：“你要從本文中學習什么？”“你讀了本文有什么體會？”“作者為什么要寫這篇文章？”這些問題教師可以不假思索地提出，學生更可以不假思索地隨意回答，教師對學生的答問的一般評價是“基本正確”，“非常正確”，有些答問恐怕是連教師一時也想不起來的。這樣的提問顯得空泛，沒有貼近教學目標，對學生不會有多大吸引力。瑣屑不堪的問題往往是教師說出一句話的前半句，讓學生說出后半句，甚至教師幾乎把一句話全說出，只留下一點點要學生說出來。比如，教師問：“《生命的意義》的作者是誰？”這樣的提問，只要學生眼睛盯著課文就行，根本用不著動腦筋。大而無當和瑣屑不堪，兩個極端，同發一源，都源于教師的主觀性和不作深思的隨意性。課堂看得轟轟烈烈，學生的腦子里卻空空洞洞。試問：這樣的“提問”有何意義呢？
（二）問題要多少適量。課堂提問要有一定的密度，要從教學的需要出發進行科學設計。不適量的提問一是表現在問題提得極少，另一是問題滿天飛，師生一問一答，此起彼伏，就如一場“高速度”、“高頻率”的對話競賽。從目前課堂教學的實際情況來看，后者顯得尤為突出。多而濫的提問，使學生總處于被教師牽著鼻子走的地位，他們只是忙于回答教師簡單呆板的“提問”，并不能進行認真的冷靜的思考，提問的積極意義因而實際上被取消。那么，什么樣的提問密度才是適當的呢？衡量的標準是能否達到提問教學的目的。達到了目的，雖少勝多；達不到目的，雖多無益。如有教師在講《食物從何處來》一文時，把思維訓練的目標直指表達方式，設計了如下幾個問題：①課文用了哪些說明方法介紹赫赫有名的光合作用的？②這樣說明有什么好處？③如果不用比喻，這個過程該怎么說？④比較一下，運用比喻說明方法有什么優點？面對這些問題，學生的思維活動再也不能拖沓松弛了--因為在課文中無現成的答案。他們既要善于發現課文中的典型例子，又要能夠把它和一般的說明方法加以比較，仔細推敲這些說明方法在表達中的實際意義，才能得出科學的結論。這個邊讀邊思考的答題過程是急促而又緊張的，在短時間內，學生的思維活動要經歷概括、歸納、判斷、比較和選擇等過程，通過答問，鍛煉了學生思維的敏捷性。
（三）問題要難易適中。課堂提問要適合學生的認識水平，把握問題的難易程度。如果設計的問題難度太大，學生即使用已有的知識也不能解答時，思維就會受阻；如果設計的提問沒有難度，學生無需動腦筋就能答出來，也會從另一方面挫傷思維的積極性。教師所提出的問題應是學生在未認真看書和深入思考之前不能回答的，還應是班里大多數學生經過主觀努力之后能夠回答的。就如樹上的果實，既非唾手可得，又非可望而不可及，而是跳一跳才能得到。有時為了減小問題的難度，教師可采用分解法將難度較大的問題分解成幾個小問題。如《銀杏》一文在有這樣的一個句子：“你的果實不是可以滋養人，你的木質不是堅實的器材，你的落葉不也是絕對的引火的材料嗎？”如果籠統地問：“這個句子在表達上有什么特色？”學生很難答出來。我們可以將其分解成如下幾問：①這個大句子是由幾個小句子組成的？②由小句子組成大句子使用了哪些關聯詞語？③小句子之間是什么關系？④如果把每個小句子都獨立寫成一句話該怎樣說呢？⑤這個大句子所表達的是什么語氣？⑥運用這種語氣強調了銀杏的什么特點？這樣的提問聯系了學生已學過的知識，化難為易，同樣起到了啟發思維的作用。
（四）問題要提得適時。問題應在什么時候提出為好？一是根據對課文理解的需要及時提問，二是科學地把握一堂課提問的頻率。在對課文進行分析的過程中，必然地會出現各種諸如字、詞、句及表達技巧等方面的理解的疑點、難點，本著啟迪學生的思維之目的，教師應緊扣課文內容及時提出問題。如研讀《春》的第四段時，可結合課文內容及時提出如下問題：①這一段從什么角度描繪出春天生機勃勃的動人景象？②“你不讓我，我不讓你”運用了什么修辭方法？③“像火、像霞、像雪”三個比喻的連用寫出了春花的什么特色？④“樹上仿佛已經滿是桃兒、杏兒、梨兒”和春花圖不矛盾嗎？⑤“野花散在草叢里像眼睛，像星星，還眨呀眨的”，這樣的描寫真實嗎？野花怎么會眨眼呢？這些問題，有辭格的辨認，有語義的理解，有表達方法的思考，有段意的歸納，也有知識的延伸，適時提出能起到促進思維的作用。課堂提問頻率分配指的是在意堂課中提問主要應集中在什么時候。一般認為，一節課的起始階段、中間講授階段、收束階段提問頻率較高，而在這三個環節銜接過渡時提問較少。起始階段往往用啟發式提問引起學生思考，講授階段往往用對接式提問加深學生對課文的理解，收束階段用反饋式提問檢查學生聽課的效果。相對而言，講授階段應是提問頻率最高的時候，因為此時教學漸趨高潮，課文中有眾多的知識疑難需要教師用提問的方式幫助學生解決。
四、體現提問主體地位
一切有效的成功的教學都是由學生是否參與、怎樣參與、參與多少來決定的。教師課堂提問，也必須以所有學生都積極地參與并有效地學習為前提，以學生的學習興趣、基礎水平、反應能力和性格特點為中心。在提問教學中，要體現學生的主體地位。
（一）精心研究提問對象。正因為課堂提問是以學生積極參與為前提的，所以教師對提問的對象要有全面的了解，只有這樣，教師才能找到與學生契合的思維銜接點。教師對學生已經知道了什么，尚需知道什么或急于了解什么，即其知識結構、學習基礎、思維水平甚至性格特征、反應能力等，必須清楚掌握。只有在學生不知道而又急于想知道某事，或已知道某一問題但又急于進一步探索解決以圖深化知識的心理狀態下，給他傳授知識，提出問題，才最易于得到學生熱烈而有效的響應。這種探求知識的興趣，正是其積極主動學習的內在動力。教師在熟悉學生、了解學生的基礎上，想學生之所想，根據學生意愿而設計提問，把學生的價值實現要求擺到了思維的首位，自然就要考慮瞄準教學要求與學生興趣的交會點，匠心獨運，精心構設，巧妙切入，把問題提到點子上。這種提問，具有結合現實的思維價值，既不簡單行事，空泛被動，又不煩瑣模糊，千篇一律；而是一種合乎教師和學生學的自然語言信息交流，是一種師生思維的諧振。師生思維的對接往往能打破課堂教學“滿堂灌”，教師問而無效、學生學而無趣的被動局面。
（二）提問面向全體學生。因材施教是教育的一般原則，也是提問教學必須遵循的原則。提問要面向全體學生，使所有的學生都有被問到的機會。無論在一個什么樣的班，學生的水平都不一樣。為了適應不同水平的學生，使他們都能在原有的知識基礎上取得進步，教師提問就要考慮到差別，提出深淺各異的問題，使每個學生都有可能對教師的提問作出正確的回答。課堂教學實際表明，教師提問時選擇學生的情感傾向性非常明顯：喜歡提問學習成績好的“尖子生”，不喜歡提問學習成績差的“后進生”，因為“尖子生”答問積極性高，有效率高，“后進生”則相反，影響課堂教學的進程；喜歡提問城鎮學生，不喜歡提問農村學生，因為城鎮學生見識面廣，表現欲強烈，農村學生則“反應遲鈍”，拙于表達；喜歡提問表現好的學生，不喜歡提問調皮搗蛋的“雙差生”--叫“雙差生”答問，萬一在課堂上故意讓老師難堪那還了得！因為有了這種成見，課堂提問的對象問來問去總是幾個學生。這種以個人的情感選擇提問對象的做法必然使提問教學走向削弱學生主體地位的誤區，達不到從整體上調動學生思維，全面提高學生素質的目的。教師要在設計時針對全班學生的個性差異和能力特長，有目的、有計劃地安排難度不等的問題，使每個學生都有被提問的可能，使每個學生都有答出問題的愉悅。
（三）鼓勵學生質疑提問。宋代教育家朱熹曾說：“讀書無疑者須教有疑，有疑者卻要無疑，到這里方是長進。”課堂提問突出學生的主體地位，就要鼓勵學生質疑提問。課堂提問本來就是一種雙向交流，學生有被提問的可能，更有向教師提問請求解答的權利。學生所提出的問題，往往就是他們在知識理解和運用上的疑點，是教師備課時顧及不到之所在。通過教師解答或組織學生討論，就能使學生豁然開朗，彌補教師講解之不足。有的學生所提出的問題可能是經過認真思索的高水準的問題，對這些問題的啟發引導，就是對學生創造性思維的充分肯定與鼓勵。對于學生的提問，有的教師顧慮重重，一怕學生提問打亂了課題教學的正常秩序，影響了教學時間，二怕學生的提問刁鉆古怪，自己答不出來在學生面前難堪被動，因而總是設法回避學生的提問或對學生的提問作一番含糊其辭的解答。這實際上是對學生思維積極性的扼殺，是教師中心論在提問上的表現。事實上，學生提問只要引導得法是不會影響正常的教學秩序的。魏書生在教《扁鵲見蔡桓公》一文時，結合對課文的分析回答了學生提出的十多個問題，這些問題的解答使學生茅塞頓開。學生提問只有在得到教師的支持時，他們思想的火花才能迸發出異彩，他們才會有勇氣在今后的課堂教學中提出更多更有價值的問題。學生的提問往往是與教師的適當論辯結合在一起的，應允許學生申述自己的理由，甚至可圍繞某一疑難問題進行短暫而有序的討論。錢夢龍執教《愚公移山》一課的高潮就是和學生一起討論愚公是否真愚，智叟是否真智。由于引導得法，組織有方，學生和教師很快形成了共識。學生提問時可能會出一些“高難題”，這就要求教師有充分的知識儲備，較強的課堂應變能力和不怕被學生問倒的氣魄。如果在學生的提問面前支支吾吾，或斷喝一聲：“提這些問題干什么？讀書！”就會使學生噤若寒蟬，即使有疑難也不敢再向老師討教了。
（四）注意提問態度。教師提問的態度是和提問的效率密切相關的。親切的提問能喚起學生答問的激情，熱情的鼓勵能催發學生求知的渴望，坦率的態度能獲得學生高度的信任。因此，教師在向學生提問時態度要和藹，要有師長的風范，言語要有禮貌，使學生感到回答老師的提問就好像在家中跟慈父慈母討論一樣輕松。對于學生的回答，一要全面評價，二要鼓勵多于批評。所謂全面評價，就是在對思想內容評價的同時，也要給語言表達以評價。所謂鼓勵多于批評，就是只要有對的地方就給予鼓勵，即使錯了，也不能冷嘲熱諷。對于有創見的更要鼓勵，學生如能進行反問，其積極思考問題的本身就首先值得鼓勵。學生答問完畢，要及時請坐下，不能只顧大發其議論而讓學生呆呆地站著，更不能設計一些“高深問題”作為變相體罰學生的手段。學生提出的問題教師一時答不出怎么辦？應采取坦率的研究的態度。錢夢龍一次講《故鄉》時遇到學生提問：“跳魚兒有青蛙似的兩只腳，老師，你能具體說說跳魚兒的形狀和習性嗎？”錢夢龍坦率地說：“老師也沒有看過‘跳魚兒’，你們有誰看到過嗎？”學生無人應。錢老師親切地說“你們看，這個問題我們師生都答不出來，可見提得何等好。讓我們課后一起去請教生物老師，如果有機會到紹興海邊去實地觀察吧！”這樣的回答既表現了教師的坦誠，又是對提問學生的熱情鼓勵。
提問教學的過程實質上是在教師引導下設疑、質疑、析疑的過程，也是學生積極參與教學實踐的過程。只要教師充分尊重學生在提問中的主體地位，就能使學生的學習興趣不斷被激發，思維不斷受啟發，知識不斷被深化，學生進而在學習上由量的積累升華為質的飛躍，課堂教學從而進入“有效教學”的境界。
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