鄭其恭
教學模式是教學理論研究和教學實踐變革的一個備受人們關注的熱門課題。專就當前正在蓬勃開展的中小 學教學改革而言，一種科學的能夠促使應試教育向素質教育轉化的教學理論，如果不能構建起一個可以供教師 操作的教學模式，它就不可能快捷地為廣大教師所接受，轉化成為變革教學實踐的物質力量。因此，就教學模 式研究的幾個基本問題試作拋磚引玉式的探討，這無疑是很有意義的。
一、教學模式的涵義及其理論和實踐的價值
模式研究法是現代科學研究的一種常用的方法，在自然科學的研究中稱之為模型研究，在社會科學的研究 中則稱之為模式研究，前者如地質模型研究、航空模型研究，后者如文化模式研究、思維模式研究，等等。作 為科學研究方法的模式研究法，其主要特點是，撇開研究對象哪些非本質的、次要的屬性和要素，抽出本質的 、主要的屬性和要素，采用符號、文字、圖象把它的結構、關系、狀態、過程突出地顯示出來，以便進行理論 分析或觀察、實驗、模擬、操作，從而獲得更深刻的、更本質的認識。由此可知：所謂模式是指將研究對象原 型抽象為用符號、文字、圖象來表示其結構、關系、狀態、過程的簡約化了的范型。模式來自客觀事物的原型 ，但又不是原來事物表象的復現，而是經過思維上的一番由表及里，去粗取精，去偽存真的加工制作功夫，從 整體和本質上把握了事物的存在形式和運作機制的一種認識樣式。這就是說，模式既是人們認識客觀事物的結 晶，又是人們借以繼續深化對客觀事物認識的媒體。
教學論的發展史表明，人們對教學模式的認識和研究經歷了一個從不自覺到自覺的過程。我們古代偉大教 育家孔子，在其長期教學實踐中致力探求“學而知之”的教學方法，把學、思、習、行視為教與學活動的四大 要領。其后，《中庸》集先秦儒家大師教學實踐經驗之大成，將教與學的活動歸結為五個步驟，即博學之、審 問之、慎思之、明辨之、篤行之。南宋大教育家朱熹更稱這五個步驟為“為學之序”，列為他主持的白鹿洞書 院的教學規程的一個部份，被奉為施教、治學必須遵循的一般程序，對我國古代學校教學產生極其深刻的影響 。這是一個以讀書為中心，旨在進行德化教育的教學模式，但就其形成的過程來看，是在長期的、眾多的教育 家的教學實踐經驗的基礎上自發地產生的。夸美紐斯《大教學論》的問世，被認為是現代教學論正式誕生的標 志，特別是他所建立的課堂教學形式，在可預見的相當長的期間內仍會是學校教學的基本形式。然而，把混沌 一片的課堂教學模式化則應歸功于赫爾巴特。正是赫爾巴特在他所著的《普通教育學》中以統覺心理學為基礎 ，以多方面興趣為內容，創立了教學形式四階段論：第一階段，“明了”（清楚、明確地感知新教材）；第二 階段，“聯合”（形成概念，造成新舊知識的聯系）；第三階段，“系統”（作出概括、結論，實現知識系統 化）；第四階段，“方法”（練習、應用，運用所學的知識）。赫爾巴特認為，這是教學新教材、傳授新知識 所必須遵循的教學程序。不論什么課題，不論課題范圍是大是小，都必須一個階段接著一個階段地進行，甚至 在任何一個最小的構成部分中均可以辨別出這四個教學階段。其后，赫爾巴特學派由教學形式四階段論進而創 建五段教授法，更為十九世紀后期和二十世紀初期世界各國推行赫爾巴特教學理論奠定了基本模式。應該說， 教學模式從自在的形成到自為的構建是從赫爾巴特及其學派開始的。當然，赫爾巴特的教學模式是一個以教師 為中心，以傳授知識為內容的教學模式，在推行過程中又有程式化、唯一化之嫌；但是，其探求、構建一個符 合心理和教學規律的教學程序，拓展并鋪開教學模式研究路子之功是不可沒的。
從模式方法的角度來考察，似應把教學模式界定為“構成教學系統諸要素的組合方式及其運作流程的范式 。”一般地說，任何一種教學模式都是以某種教學思想、教學理論為依據而建構起來，可供教師在教學活動中 借以進行操作的既簡約而又完整的模型；它集約地體現了設計、實施、調控、評價教學活動的一整套教學方法 論體系，是教學理論與教學實踐得以發生聯系和相互轉化的媒介、橋梁。因為，在教學理論與教學實踐之間， 教學模式處于中介的地位。這就是說，在教學模式之上有教學理論，凡是一種教學模式總是以一定的教學理論 為指導而構建起來的；在教學模式之下有教學實踐，任何一種教學模式總是為了把一定的教學理論轉變為教學 實踐才構建起來的。由此可見，教學模式上承教學理論，下啟教學實踐。如果沒有教學模式這個媒介或橋梁， 即使再好的教學理論也不可能迅捷而又有效地轉化為教學實踐；同樣，那怕是再成熟的教學經驗亦不可能完整 而又有效地升華為教學理論。教學模式所以具有這樣的媒介或橋梁作用，第一，對教學理論而言，教學模式是 抽象的教學理論的操作化，是將教學理論應用于教學設計、實施、調控、評價的操作要領和運作程序。一種教 學理論只有構建起自己的教學模式，才能普及、推廣，轉化為教學實踐；反之，其應用性、操作性必大大削弱 ，難以為廣大教師所接受。第二，對教學實踐而言，教學模式是具體的教學實踐的方法論，是設計、實施、調 控、評價教學活動的操作原理和運作圖式。一種具體的教學實踐只有在某種教學模式的指導下來進行，這種教 學實踐才稱得上是自覺的教學實踐，而自覺的教學實踐是豐富和發展教學理論的動力和泉源；反之，這是一種 盲目的教學實踐，而盲目的教學實踐是不能上升為教學理論的。對教學模式固有的的這種理論的和實踐的價值 ，必須引起我們足夠的認識和重視。
二、教學模式構建與教學系統的結構分析
如上所述，教學模式是構成教學系統諸要素的組合方式及其運作流程的范式。不同的教學模式它們的要素 組合方式和運作流程所以不同，就因為它們分別歸屬于不同的教學理論，用以組合要素、優化流程并滲透其中 控制教學活動全局的教學原理和方法論不同。然而，為了組合要素，優化流程，建構教學模式，就必須對教學 過程的構成要素及它們之間的相互關系和相互作用進行結構分析。綜觀歷史的和當代的眾多教學論流派，對教 學的構成要素的分析殊不一樣，可說是眾說紛紜，莫衷一是。自從系統理論和方法引進教育科學研究之后，教 學理論工作者一般多用系統原理和方法對教學進行結構分析，這就為我們科學地分析教學系統，把握教學系統 構成的基本要素，研究塑們之間的相互關系和作用，從而優化要素的組合和運作流程，也就為構建教學模式拓 展了寬廣的通道。
在眾多運用系統原理和方法分析教學結構的教學論流派中，前蘇聯教學論專家尤克巴班斯基的思路是 可取的。在巴班斯基看來，教學是教師和學生在特定的條件下為達成社會的教育目的而展開的共同活動。作為 一種社會活動，其構成的要素有三大類：一是參與活動的人員，二是活動賴以進行的條件，三是為活動的展開 而組織起來的過程。巴班斯基確認，教學系統是一個多維度、多因素的動態系統，它由教學人員（教師、學生 ）、教學條件（教學物質條件、教學衛生條件、道德心理條件）、教學過程（教學目標、教學內容、教學方法 、教學形式、教學效果）三個維度的要素共同構成的。巴班斯基強調指出：用完整的活動的觀點來看待教學， 就必須清醒地看到，“過程本身就是客觀的運動、變化和發展，其中包括教師和學生在一定的條件下發生的互 相作用的發展”，然而，“教學的主體和客體以及教學得以進行的條件，都是教學過程中發揮作用的整個系統 的諸要素，但不是過程本身的直接成分”，而構成教學過程的直接成分或要素只能是：1.教學目標，2.教學內 容，3.教學方法，4.教學形式，5.教學效果。因為，這是教師和學生在一定的教學條件下發生聯系、相互作用 、協同活動的直接因素。因此，“把教師和學生列為教學過程的直接成分是不對的，把活動的條件跟活動的目 的、內容、形式、方法相提并論也是錯誤的”（尤克巴班斯基：《論教學過程最優化》，教育科學出版社 1982年版，第6-7頁）。由上可見，巴班斯基的教學系統結構分析是頗為完整和嚴密的，可以說是層次分明， 脈絡明晰，關系清楚，對我們從整體上認識和把握教學系統的結構是很有啟迪的。
借鑒巴班斯基的教學系統結構分析，綜合我國教學理論研究和教學實踐經驗的最新成果（參閱吳文侃：《 教學結構理論的比較研究》，刊于《比較教育研究》1994年第6期），我們以為，把教學作為一個多層面、多要 素的活動系統，從教學主體、教學環境、教學過程三個層面來分析教學系統的結構成分，或許更加逼近教學活 動的本質和教學結構的內在邏輯。
（一）教學主體 任何活動都是作為主體的人為變革某一客體，使之按照預期的目的去變化、發展的社會 實踐活動。然而，教學活動卻是一種特殊的雙邊性的共同活動，這就是說，它由教育者--教師的教授活動和 學習者--學生的學習活動共同組成，而且彼此都以對方的活動作為自己得以活動的條件。教師是教授活動的 主體，在教授活動中，教師憑借一定的教學內容對學生施加各種教育影響，使學生身心素質按照教育目標所規 范的方向去變化和發展；學生是學習活動的主體，在學習活動中，學生借助教師的啟發和誘導作用于一定的教 學內容，通過一番加工、制作、處理的思維功夫，內化為自我的身心素質，主動地朝著教育目標所規范的方向 去變化和發展。從這個意義上說，教師和學生在教學的共同活動中是互為主體和客體的。“教師主導，學生主 體”的論斷正是基于這樣的認識而提出來的。即此之故，教師的主導作用貴在塑造學習主體，昂揚學生的主體 意識，讓學生的主體能動性在學習活動中能夠充分煥發出來。學生的主體作用重在掌握學習的主動權，在教師 的組織和引導下，為實現自我的生動、活潑的發展而主動、積極地參與學習活動。
（二）教學環境 舉凡活動都是活動主體在特定的環境中為變革一定的客體而開展起來的，環境對主體及 其活動是一個不可忽視的制約性因素，教學活動當然亦不會例外。教學環境通常包括教學的物質環境和教學的 人際環境兩個方面，前者主要指校舍建筑、校園美化、校具教具、教學設施、衛生條件等要素。后者主要指師 生之間、學生之間、教師之間的交往而形成的人際關系；以及由于彼此心理趨同、教與學的行為取向相近而孕 育起來的共同作風，如教師的教風、學生的學風、學校的校風等。
（三）教學過程 教學過程是教師和學生之間相互積極影響的共同活動的過程。我們認為，構成教學過程 的直接要素有六個：教學目標、教學內容、教學方法、教學形式、教學評價和教學氛圍。因為，教學過程中教 與學的活動是圍繞著它們而組織起來的，也正在這個基點上，教與學的活動才得以聯結為完整意義上的教學活 動。
1.教學目標--教學目標是教學過程的導向性要素。它指引著教師教的活動，也指引著學生學的活動，從 而把教與學的活動匯合到同一方向和同一軌道上來。教學目標，說到底就是教書育人，也就是以認知促發展。 因此，教學必須綜合地達成認知、發展和教育三個方面的任務，促使學生的整體素質獲得全面、充分、和諧的 發展。
2.教學內容--教學內容是教學過程的實質性要素。它是教師傳授和學生學習、認識的對象，是人類社會 認識的結晶。按照教學目標而精選出來作為教學內容的科學知識，不僅具有很高的認識價值，而且蘊含著人類 認識活動的方法和對待客觀世界所采取的主觀態度，同樣具有很高的發展價值和教育價值，是學生身心素質賴 以獲得發展的養料。
3.教學方法--教學方法是教學過程的憑借性要素。它是教師和學生借以發生聯系共同作用于教學內容的 手段和操作方式。教學方法不僅是教法和學法的復合體，還是教學手段及其操作方式的復合體。當代教學方法 正朝著“組合化”的方向發展，教師必須善于把現代化的教學手段引進教學方法的組合中來，設計出與教學目 標、內容和學生特點相適應的教學方法組合方案。
4.教學形式--教學形式是教學過程的組織性要素。教師和學生總是在一定的教學組織形式下開展教與學 的共同活動的。課堂教學仍然是當代學校教學的基本形式，為了擺脫課堂教學不利于因才施教的桎梏，要在課 堂教學的條件下，把班級教學、小組教學和個別教學配合起來運用，力求做到既面向全體學生，又重視因才施 教，以提高課堂教學的效能。
5.教學評價--教學評價是教學過程的調控性要素。在教學過程中適時地檢查教學效果并作出評價，是調 節教師教學行為和學生學習行為的重要手段。教師要通過觀察學生的面部表情、提問板演、輔導答疑、練習作 業等方式，檢查教學效果，采集反饋信息，并及時回授給學生，對教與學的行為作出調整。這也是階段性教學 評價的重要依據。
6.教學氛圍--教學氛圍是教學過程的制約性要素。教學氛圍是教學過程中為教師和學生所直接感受到的 心理環境，對教師的教學行為和學生的學習行為發生深刻的影響。愉悅、寬松、合作、奮進的教學心理氛圍， 使人如坐春風，精神振奮，活力激增。不良的教學心理氛圍，會使教學活動障礙重重。因此，教師必須精心創 設一個能引起學生積極的情緒喚醒和態度體驗，從而主動學習的教學心理氛圍。
從上分析可知：教學系統是由分屬教學主體、教學環境、教學過程三個層面的若干要素構成的，這可視為 靜態分析。若作動態考察，教學過程乃是教學活動主體的教師和學生，在學校教學的物質和人際環境下相互積 極影響的共同活動，而聯結教與學的活動，構成教學過程的直接要素是：教學目標、教學內容、教學方法、教 學形式、教學評價和教學氛圍。建構教學模式就是要在現代教學理論的指導下，協調教學系統諸層次、各要素 的關系，尋求優化的組合方式和運作流程，以提高學校教學的整體功能。
三、構建素質教學模式的若干理論思考
實施素質教育是我國中小學深化學校教育改革的共同課題，從當前改革的現狀看，作為基礎教育的中小學 的實質是素質教育已成為教育工作者的共識，素質教育的觀念和理論已初步形成并在實踐中得到發展和完善， 學校為實施素質教育的配套舉措已陸續出臺，教育實踐的變革正在全面鋪開。然而，中小學教育能否真正轉變 為素質教育，說到底還在于學校的教學活動能否真正轉移到素質教育的轉道上來。可見，深化教學領域改革是 學校實施素質教育的一場攻堅戰，而構建素質教育理論和素質教學實踐得以聯系的素質教學模式，又是奪取這 場攻堅戰的勝利的不可或缺的條件。
（一）素質教學模式的實質和基本特性
素質教育的內涵極其豐富而又深邃，要將它科學地界說清楚確不容易。然而，人們卻有這樣的一個共識： 素質教育是一種旨在開發人的身心潛質，培養人的身心素質，養成人的健全個性的教育活動。在中小學實施素 質教育，就是以鄧小平的教育要“三個面向”為指針，為迎接21世紀的嚴峻挑戰，開發、培育和發展全體學生 的身心潛能、整體素質和個性特長，使呈現出主動的生動活潑的發展態勢。由此不難看出為實施素質教育而組 織起來的素質教學活動的實質所在。這就是要建構一個與素質教育宗旨相吻合的教學活動及其管理體系，讓全 體學生都能在主動而非被動的學習中，積極自覺地將人類社會文化的精粹內化為自我發展的精神養料，促使他 們的身心潛能、整體素質和個性獲得充分的、和諧的發展。分析起來，素質教學有這樣的幾個基本特征：1.教 學對象--面向全體學生；2.教學目標--發展整體素質；3.教學關系--民主合作互動；4.教學過程--主 動生動活潑；5.教學方法--啟發內化轉化；6.教學環境--和諧愉悅共振。素質教學的這些基本特性是相互 聯系不可分割的一個統一體，它們之間既相互依存又相互滲透，并可以相互轉化。一方面，它們各自從某一個 側面反映了素質教學的固有的屬性；另方面，它們又匯集起來統整為一個完整的素質教學觀。為實施素質教學 而構建起來的素質教學模式，必須深刻而又完整地體現現代素質教學觀，是把現代素質教學理論轉化為教學實 踐的操作模型，是“培養素質，塑造主體”的現代教學模式。
（二）素質教學模式與其他教學模式的關系
素質教學作為一種科學的現代的教學思想，它具有很大的開放性和包容性，既不拒絕和排斥古今中外任何 先進的教學理論和教學方法，更不拒絕和排斥廣大教師在教學實踐中積累起來的先進教學經驗和教學方法。正 是這些人類教育理論寶庫里的先進教學理論、教學經驗和教學方法，孕育和生發了素質教學的思想。推而廣之 ，構建素質教學模式，宜于采取“集古今中外百家之長，走借鑒繼承創新之路”的統整方法。中國古代儒家教 學模式學思結合的合理內核，對如何引導學生實現知識內化就很有借鑒價值。近代西方赫爾巴特學派的“五段 教學”和杜威的“在做中學”教學模式，對實現教學過程的有序化和培養學生解決問題能力，也有著不容忽視 的參照意義。本世紀50年代以來，在世界性的中小教學改革中涌現的眾多教學模式，特別是那些引進、移植過 來，并在教學實踐中豐富、發展了的，當前正在我國中小學盛行的教學模式，諸如：“目標教學”、“成功教 學”、“情境教學”、“愉快教學”等等，從一定的意義上看，都不失為實施素質教學的一種可供選擇的教學 模式。然而，從完整的素質教學觀來考察，這些教學模式又在這樣或那樣的某個側面，還不能完全滿足素質教 學的整體要求。因此，已有教學模式的研究成果和相關理論的融合、整化，是建構與素質教學觀相吻合的素質 教學模式的最佳選擇。當然，這種融合和整化，決不是各種教學模式的簡單繼承和湊合，在現代的素質教學模 式里，繼承下來的是已往眾多教學模式的精粹，是對素質教學模式有積極意義的東西，并賦予它以新的內涵， 有了質的變化和發展。可見，融合、整化的過程就是繼承、發展和創新的過程。
（三）素質教學模式的基本式及其變式
“教有定則，教無定法。”它深刻地說明了這樣的一個道理：教學是有規律可循的，但規律的運用又是靈 活多變的。這就告訴我們，素質教學應該有一個基本模式，在這個模式里，集中體現了素質教學的理論及其方 法論體系，旨在為教師實施素質教學提供一個可以操作的參照模型。作為基本模式，它蘊涵的是素質教學的普 遍性、共同性原理和操作方式。通過學習和掌握基本模式就可以快捷而且有效地把握素質的教學理論和方法論 ，形成素質教學觀，但在運用它來指導具體的教學實踐的時候，又必須依據不同學科、不同教材、不同對象的 特點和要求，使之對象化、形成包括不同學科的、單元的、課時的系列變式，以適應具體的教學情境和教學實 踐的需要。基本模式與變式之間的關系是普遍與特殊、一般與個別、共性與個性的關系。基本模式總是寓于特 殊的、個別的變式，也就是對象化了的學科的、單元的、課時的教學模式之中；從根本上看，基本模式又是它 的眾多變式的概括和升華。
根據上述素質教學模式的實質和基本特性，構素質教學模式就是要構建一個“培養素質，塑造主體”的教 學基本模式。在這個基本模式中，教師的主導作用和學生的主體活動，即教與學的相互積極影響，雙邊合作的 協同活動，自始至終貫串于教學的全過程。教師的主導作用在于喚醒學生的主體意識，孕育、培植學生的主體 精神，組織學生的“自我運動”；學生的主體作用在于煥發身心力量，主動投入、參與認知活動，在掌握知識 的過程中實現“自我發展”。這就是說，在素質教學的基本模式里，不但要強調教師和學生兩個積極性的發揮 ，造成教學互動、協同活動的生動活潑的教學局面，而且更強調在教師組織下學生的主動探索、積極思維、自 覺操作，把知識內化為自我的素質。德國心理學家勒溫的研究表明：人的行為是人與環境的函數，即B=f(pE )，也就是人的行為是人的內部張力和環境的外部引力的力場關系的結果。這一命題啟示我們：教學環境，特別 是教學心理氛圍是影響學生學習動機、學習情感、學習行為，也是制約教學效率、教學效果、教學質量的一個 極其重要的變量。以優化教與學的關系為主軸，營造一個愉悅、寬松、合作、共振，教師樂教、學生樂學，利 于激發全體學生認知的自主性、能動性、創造性的課堂教學心理氛圍，這是素質教學模式得以運作的根本所在 。因為，實施素質教學，對教師來說就是要塑造、構建學生這個主體，對學生來說就是要發展、完善自我這個 主體。
橫斷開來，素質教學基本模式的運作流程分為三大階段或環節：一是目標導向。教師的主導作用在于憑借 教學目標，利用教材固有的認知、情感和思想因素，誘發學生的學習動機；學生的主體作用在于認同教學目標 ，從認知的矛盾和沖突中生發學習的興趣、愿望、需要，動員和組織自己的身心力量，投入到學習認識活動中 去。二是認知操作。這是教學運作流程的中心環節。它在教與學的相互積極影響的條件下，以學生掌握知識， 實現內化，獲得發展為目的，以學生主動參與、主動探索、主動思考、主動操作為特征。教師的任務在于憑借 教學內容，組合教學手段和方法，組織、引導學生的認識實現三個轉化：把人類社會的知識轉化為個體的知識 ；把凝聚于知識之中的人類智力活動的方式轉化為個體的心智素質；把蘊含于知識之中的社會觀念、道德規范 轉化為個體的思想和行為。三是成功反饋。成功反饋是對學生學習的最高獎賞，是激勵學生學習的最有力的手 段。因此，及時反饋，讓學生知道學習的結果，體驗學習成功的歡樂，或激起學生勇于面對挑戰，增強追求成 功的欲望和信心，是完整的教學流程的一個不可或缺的階段。當然，教學流程的每個階段，又是由教學諸要素 組合而成的有序運作過程，教師可以根據學科性質、教材內容、班級實際、自身優勢作出選擇和設計。
主要參考文獻：
1.丁證霖、趙中建等編譯：《當代西方教學模式》（山西教育出版社1991年第1版）
2.查有梁：《教育模式》（教育科學出版社1993年第1版）
3.王策三：《教學論稿》（人民教育出版社1985年第1版）
4.吳文侃：《教學結構理論的比較研究》（《比較教育研究》1994年第6期）
5.李同勝：《現代教學模式的基本結構》（《外國中小學教育》1995年第6期）
6.鄔志輝：《關于教學環境的幾個理論問題的思考》（《東北師大學報》社科版1995年第3期）
（作者單位：廣州教育學院 責任編輯：賴成德）
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