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課程故事論文參考
摘要：課程故事不能簡(jiǎn)單地理解為課堂教學(xué)的記錄。課程故事體現(xiàn)著教師認(rèn)識(shí)課程的敘事方式；反映了教師的成長(zhǎng)歷程；講述、傾聽(tīng)故事是教師課堂教學(xué)生活的一種方式。課程故事具有情景性、探究性、自我實(shí)踐性、反思性的特點(diǎn)。教師撰寫(xiě)課程故事能促進(jìn)專業(yè)發(fā)展，鍛煉教師觀察日常教育生活的能力，幫助洞悉個(gè)人實(shí)踐知識(shí)，提高反思探究能力，提升課程意識(shí)。
關(guān)鍵詞：課程故事；專業(yè)發(fā)展
Abstract： Curriculum stories can not simply be considered to be the classroom teaching notes, which embody the narrative way of teachers#39; understanding of the curriculum ,reflect teachers#39; growth experience. Telling or listening to stories is a way of classroom teaching for teachers. Curriculum stories have the characteristics of situation, inquiry, self-practice and reflection. Writing curriculum stories is helpful to promoting teachers#39; professional development, developing teachers#39; ability of observing daily educational lives, getting a deep view of their own practical knowledge, increasing the ability of reflection and inquiry, improving the awareness of curriculum.
Key words： curriculum stories； professional development
①有關(guān)課程故事可以參見(jiàn)《課程·教材·教法》雜志(2003年第8期)、《全球教育展望》雜志(2003年第4期)以及《新課程中教師行為的變化》(傅道春編著，首都師范大學(xué)出版社2001年版。)新課程改革在逐漸改變學(xué)生生活的同時(shí)，也改變著教師的教學(xué)生活。許多一線教師開(kāi)始關(guān)注、體驗(yàn)和反思這種新的生活。一些教師拿起筆，講述新生活中情真意切、富有教育意義的故事。①許多教育專家學(xué)者稱之為課程故事。何謂課程故事？有何特點(diǎn)？教師撰寫(xiě)課程故事有何現(xiàn)實(shí)意義？這些都是有待澄清、解決的問(wèn)題。
一、何謂課程故事
案例1
一次語(yǔ)文課上，我正在講解《荷塘月色》中歷來(lái)被奉為通感手法經(jīng)典之作的那一句──微風(fēng)過(guò)處送來(lái)縷縷清香，仿佛遠(yuǎn)處高樓上渺茫的歌聲似的──“這句話中朱自清先生用了通感的修辭手法，把本來(lái)是嗅覺(jué)的清香，大膽新奇地比作聽(tīng)覺(jué)感受的歌聲，充分表現(xiàn)了荷香的似有若無(wú)、絲絲縷縷、斷斷續(xù)續(xù)，達(dá)到了通常修辭手法所無(wú)法達(dá)到的效果……”
當(dāng)我滔滔不絕地講解完一段后，一位學(xué)生舉手，試探著說(shuō)：“老師，我覺(jué)得朱自清把荷香比作歌聲似乎并不好，文章通篇的意境都極為寧謐，除了作者之外，沒(méi)有第二個(gè)人，如果用‘歌聲’有點(diǎn)兒破壞整體效果，照我看來(lái)，改成‘笛聲’更好，既無(wú)人聲摻雜，也符合當(dāng)時(shí)的意境。”
聽(tīng)罷 學(xué)生的話，我不禁為之一震，這一句通感多少年來(lái)被無(wú)數(shù)人奉為經(jīng)典，從未有過(guò)疑問(wèn)，一個(gè)高一的學(xué)生竟會(huì)對(duì)此提出異議，或許也只有一個(gè)高一的學(xué)生才敢提出這樣的異議。這是我在備課中根本無(wú)法預(yù)見(jiàn)的。我突然意識(shí)到這是一個(gè)啟迪學(xué)生思維的良機(jī)，于是我先表?yè)P(yáng)那個(gè)學(xué)生的“獨(dú)特發(fā)現(xiàn)”，然后推翻原先準(zhǔn)備好講解“通感”的教案，當(dāng)即決定讓學(xué)生來(lái)唱主角改寫(xiě)這句經(jīng)典名句。學(xué)生一下子變得興奮起來(lái)，經(jīng)過(guò)斟酌、品味、比較，不斷地推舉出大家公認(rèn)的佳句來(lái)，如“微風(fēng)過(guò)處，送來(lái)縷縷清香，仿佛天外飄來(lái)的悠遠(yuǎn)的鐘聲似的”，“微風(fēng)過(guò)處，送來(lái)縷縷清香，仿佛搖籃邊母親輕輕地?fù)崤乃频摹保拔L(fēng)過(guò)處，送來(lái)縷縷清香，仿佛蒙娜麗莎嘴角的綿綿微笑似的”等等，思如泉涌，直到下課鈴聲響起也無(wú)法停止。
我捧著同學(xué)們改寫(xiě)的“名句”激動(dòng)不已，我慶幸那個(gè)學(xué)生的“突發(fā)奇想”，使我沒(méi)有埋沒(méi)他們?nèi)绱司省⑶擅畹膭?chuàng)造力；我也慶幸自己的隨機(jī)應(yīng)變，使我捕捉并利用了他的“突發(fā)奇想”。
我卻清醒地提醒自己：語(yǔ)文課并不是枯燥乏味的，相反它具有數(shù)理化所不具備的審美性和情趣性，用藝術(shù)的方式讓學(xué)生感受語(yǔ)文的蘊(yùn)藉之美，品嘗語(yǔ)文的探求之味，享受語(yǔ)文的發(fā)現(xiàn)之樂(lè)，那才是語(yǔ)文教學(xué)的真諦所在。[1]
從表面上看，課程故事是教師對(duì)課堂教學(xué)事件的記錄，將其等同于保存教師經(jīng)驗(yàn)的“備忘錄”，這是對(duì)課程故事的靜態(tài)理解。筆者認(rèn)為，課程故事是教師的教學(xué)生活方式與歷程。在這一過(guò)程中，如上述語(yǔ)文課程故事中的教師一樣，教師以敘事的方式看待教學(xué)問(wèn)題，踐行自己的課程理想，促成自身教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的生長(zhǎng)。
(一)講述、傾聽(tīng)故事：教師的課堂教學(xué)生活方式
人總是在聽(tīng)故事、講故事中長(zhǎng)大。可以說(shuō)，我們生活在故事中，故事無(wú)處不在。我們?cè)诠适轮袀鞒猩畹慕?jīng)驗(yàn)、對(duì)待人生的態(tài)度、民間的睿智。據(jù)此，敘事研究者指出，講述故事、傾聽(tīng)故事是人類基本的生存方式和表達(dá)方式。[2]課堂也是講述故事的地方。[3]教師每天都在向?qū)W生講述教科書(shū)中前人留下的“故事”(如案例1中的語(yǔ)文教師講述朱自清《荷塘月色》的故事)，自己的人生故事，傾聽(tīng)每個(gè)學(xué)生獨(dú)特而豐富的故事。在故事的交流中，學(xué)生獲得一種實(shí)實(shí)在在的情感豐富的人生啟示；教師了解每一個(gè)學(xué)生的生活經(jīng)歷，理解他們每一句言談，每一個(gè)舉動(dòng)。故事交匯不是一帆風(fēng)順的，有可能師生雙方解讀故事出現(xiàn)失誤或偏差，產(chǎn)生“沖突”“意外”“尷尬”等教學(xué)事件。從案例1語(yǔ)文課程的故事中可以看到，學(xué)生并沒(méi)有順著教師的理解思路，而是質(zhì)疑經(jīng)典名句。對(duì)故事的不同解讀，造成了教學(xué)的“意外”，這本身又構(gòu)成了教師新的課程故事。教師是故事中思考的主角。他總是在面對(duì)教學(xué)困境時(shí)，謀劃教學(xué)的出路，運(yùn)用自己的教學(xué)智慧，踐行自己的課程理想，以行動(dòng)推動(dòng)課程故事的發(fā)展。教師面對(duì)“意外”不是漠視，也不是跳過(guò)，而是機(jī)智地發(fā)現(xiàn)“意外”的教育意義，因勢(shì)利導(dǎo)，借題發(fā)揮，激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)造力，師生共創(chuàng)了一段始料不及的課程故事。因此，教師的課堂教學(xué)生活就是與學(xué)生交流，理解學(xué)生的課程故事。課程故事就成為教師教學(xué)生活的一種方式。
(二)課程故事：教師認(rèn)識(shí)教學(xué)的敘事方式
故事是人們以敘事方式認(rèn)識(shí)世界的結(jié)果。布魯納(Bruner,J.)告訴我們，人類有兩種基本的認(rèn)識(shí)世界的方式：一種是為尋求普遍真理的范式的方式(paradigmatic way)，這是自然科學(xué)研究的基本方式，在這種方式的主導(dǎo)下，人們關(guān)注的是普遍意義上的“理”與“邏輯”。另一種是敘事的方式(narrative way)，人們通常運(yùn)用敘事的方式尋求實(shí)踐的具體的聯(lián)系，關(guān)注事件展開(kāi)的具體情節(jié)，而不是以抽象的概念和符號(hào)壓制生活中的“情節(jié)”和“情趣”。這是一種面向事實(shí)本身，理解他人，體驗(yàn)生活的人文科學(xué)認(rèn)識(shí)方式。[4]教師每天面對(duì)的是有著無(wú)限發(fā)展可能的，具體的、活生生的人。同時(shí)教育的目的是為了每個(gè)人成為他自己。因此誰(shuí)也不可能預(yù)設(shè)每個(gè)學(xué)生存在的本質(zhì)，也不存在適用所有學(xué)生成長(zhǎng)的一成不變的教學(xué)方式。學(xué)生的成長(zhǎng)表現(xiàn)為復(fù)雜性的、生成性的、面向未來(lái)的開(kāi)放過(guò)程。教師沒(méi)有理由僅僅依靠海市蜃樓式的“教育之理”“教育之邏輯”認(rèn)識(shí)學(xué)生，而需要走進(jìn)學(xué)生的生活，關(guān)注每一次教學(xué)事件，傾聽(tīng)學(xué)生的心聲，理解他們的故事，共同建構(gòu)學(xué)生成長(zhǎng)的故事。教師不能用所謂的“絕對(duì)真理”來(lái)壓制學(xué)生的獨(dú)到見(jiàn)解，而是尊重他們的見(jiàn)解，給予他們發(fā)揮的時(shí)空，讓學(xué)生的學(xué)習(xí)激情、創(chuàng)造欲望得以迸發(fā)。由此，課程故事體現(xiàn)教師認(rèn)識(shí)教學(xué)活動(dòng)的敘事方式。
(三)課程故事：建構(gòu)教師經(jīng)驗(yàn)的方式
杜威(Dewey,J.)認(rèn)為教師的經(jīng)驗(yàn)具有教育意義，教師是憑借經(jīng)驗(yàn)去影響并教育學(xué)生的。他說(shuō)，“教育者的任務(wù)就在于看到一種經(jīng)驗(yàn)所指引的方向，如果教育者不用其較為豐富的見(jiàn)識(shí)來(lái)幫助未成年者組織經(jīng)驗(yàn)的各種條件，反而拋棄其見(jiàn)識(shí)，那么他的比較成熟的經(jīng)驗(yàn)就毫無(wú)作用了。”[5]杜威還認(rèn)為，有價(jià)值的經(jīng)驗(yàn)是遵循連續(xù)性原則和交互作用原則生長(zhǎng)、擴(kuò)大的。教師的發(fā)展即是教師教育經(jīng)驗(yàn)的生長(zhǎng)。康內(nèi)利(Connelly,M.)等人進(jìn)一步發(fā)展了杜威的觀點(diǎn)，認(rèn)為教師的經(jīng)驗(yàn)是故事經(jīng)驗(yàn)。教師的經(jīng)驗(yàn)以敘事的方式建構(gòu)，并以故事的方式存在。[6]教師的經(jīng)驗(yàn)是在了解、體驗(yàn)自己的課程故事，以及在教師群體中交流反思故事的過(guò)程中成長(zhǎng)。上述案例中的老師對(duì)課程故事的反思，使他認(rèn)識(shí)到語(yǔ)文課的審美性和情趣性。這種認(rèn)識(shí)不是外在“理論”強(qiáng)加的，而是基于個(gè)體經(jīng)驗(yàn)的思考，是個(gè)體經(jīng)驗(yàn)生長(zhǎng)的結(jié)果。因此，課程故事可以視為教師成長(zhǎng)的歷程。
(四)課程故事與教育故事的聯(lián)系與區(qū)別
從根本上講，課程故事與教育故事同為教師教育生活的敘事文本，都是教師以敘事方式認(rèn)識(shí)教育的結(jié)果，共同體現(xiàn)了教師基于教育生活的教育思考。不過(guò)教育故事可以跨越課堂教學(xué)的時(shí)空，采擷教師人生歷程中引發(fā)教育思考的浪花。它可能是校園內(nèi)師生的一次對(duì)話，家訪過(guò)程中的一次變故，也可能是親子成長(zhǎng)過(guò)程中的小插曲，還可能是異域他鄉(xiāng)的見(jiàn)聞。總之，時(shí)時(shí)皆能涌現(xiàn)教育的思考，處處都可演繹教育的故事。只要你有一雙敏銳的慧眼，一腔執(zhí)著于教育的詩(shī)情。而課程故事較多取材于教師課堂的教學(xué)生活，反映著教師對(duì)自己即時(shí)的、有目的的教育實(shí)踐的反思。雖然有時(shí)展現(xiàn)課堂教學(xué)之前或之后的情境，但它們都圍繞課堂展開(kāi)，可以視為課堂故事的前奏與尾聲。由此可以引出另外一點(diǎn)區(qū)別。課程故事具有很強(qiáng)的目的性與主動(dòng)性的特征。課堂教學(xué)是教師有目的的實(shí)踐活動(dòng)。而實(shí)際教學(xué)情況往往與預(yù)期抵觸，因而沖突、調(diào)適在所難免。正是沖突結(jié)果可以引起教師對(duì)課程實(shí)施過(guò)程的回顧與反思。而教育故事更多的是邂逅偶得的。并且可能不是教師親歷親為的事情。
二、課程故事有何特點(diǎn)
案例2
記得有一次，我在批閱作文時(shí)，發(fā)現(xiàn)一位男生的作文流露出一些才氣，于是在作文講評(píng)課上，我點(diǎn)名讓這位男生上講臺(tái)朗讀。然而，意想不到的情況發(fā)生了。這位男生有輕微的口吃，即使平時(shí)也不愿多與人交談，此時(shí)更是有些手足無(wú)措，面紅耳赤。看他忸怩地挪步上講臺(tái)，我開(kāi)始后悔了，甚至有些自責(zé)。他越不自在，講話就越發(fā)緊張，一張口，便卡住了。臺(tái)下終于哄笑起來(lái)，他再也不開(kāi)口了。臺(tái)下的同學(xué)們緊緊注視著他，課堂里死寂一片。沉默中，我突然從后悔自責(zé)中省悟：初為人師的我不是也有過(guò)臨場(chǎng)時(shí)的恐懼和冷場(chǎng)時(shí)手足無(wú)措的尷尬嗎？是自信戰(zhàn)勝了這一切。有時(shí)候，一次小小的成功能夠激活一個(gè)人潛在的巨大自信。可一次難忘的失敗也往往可以摧毀一個(gè)人僅有的一點(diǎn)自信。眼前的這個(gè)男孩會(huì)不會(huì)陷入后一種情形呢？不，決不能。我終于微笑著開(kāi)口了：“既然他不太習(xí)慣在眾目睽睽之下說(shuō)話，那索性我們都趴在桌子上，不看，只用耳朵聽(tīng)吧!”我?guī)ь^走到教室后，背對(duì)著講臺(tái)站定，同學(xué)們也紛紛趴下頭來(lái)。終于，我背后傳來(lái)了輕輕的羞怯的聲音。那的確是篇好作文，寫(xiě)的是他和父親間的故事。因?yàn)閯?dòng)情的緣故，我聽(tīng)到他的聲音漸漸響了起來(lái)，停頓也不多了，有的地方甚至可以說(shuō)是聲情并茂了，我知道他已漸漸進(jìn)入狀態(tài)，涌上心頭的陣陣竊喜使我禁不住悄悄回頭看看他。我竟然發(fā)現(xiàn)臺(tái)下早已經(jīng)有不少的同學(xué)抬起頭，默默地、贊許地注視著他。朗讀結(jié)束后，教室里響起一陣熱烈的掌聲。我知道這掌聲不僅僅是給予這篇作文的。我仿佛已看到了這位男生長(zhǎng)大后，在大學(xué)的演講臺(tái)上慷慨激昂，揮灑自如的情景……我心里感到一陣感動(dòng)，我相信這堂課對(duì)于他的意義。
我總在想，語(yǔ)文教學(xué)絕不僅僅靠嘴和粉筆，它更需要你用心去感受、去捕捉，用情感去灌溉、去融合，奇跡往往誕生于其中。我還在想，語(yǔ)文教學(xué)的最終目的也絕不僅僅是看書(shū)寫(xiě)字，它更應(yīng)是貫穿學(xué)生全部生活中的生存能力的培養(yǎng)和對(duì)事物審美鑒賞能力的塑造。我一直在想，要讓我的學(xué)生成為一個(gè)能夠融入社會(huì)，并在此中展現(xiàn)個(gè)人魅力的高素質(zhì)的人。[1]
從這則案例中，筆者認(rèn)為，課程故事主要有以下幾個(gè)特點(diǎn)。
(一)情境性
課程故事的情境性表現(xiàn)為它總是向讀者展示故事不斷展開(kāi)的“場(chǎng)景”與“情節(jié)”。“場(chǎng)景”指的是課程故事發(fā)生的環(huán)境。一般來(lái)說(shuō)，課程故事中所描述的環(huán)境分為物理的環(huán)境和文化社會(huì)的環(huán)境，前者通常指教室布置，桌椅擺放等，后者則把班級(jí)、課堂喻為“小社會(huì)”“文化群體”。但是杜威認(rèn)為，“環(huán)境不僅表示圍繞個(gè)體的周圍事物，還表示周圍事物和個(gè)體自己的主動(dòng)趨勢(shì)的特殊的連續(xù)性。”[7]據(jù)此，他提出了“真環(huán)境”的概念，其意指與個(gè)體相交作用的事物，并使得“一個(gè)人的活動(dòng)跟著事物而變異”，[7]課程故事中描述的“場(chǎng)景”并不只是為故事的展開(kāi)提供一個(gè)“空間”，而是“場(chǎng)景”成為引發(fā)促進(jìn)或阻礙課程故事發(fā)生發(fā)展的因素以及支持或挫敗教育教學(xué)的條件。“場(chǎng)景”在一定程度上，支持、滋養(yǎng)、教育了故事中的人。在第二個(gè)故事中，“講臺(tái)”“同學(xué)們”都是“我”和那個(gè)羞怯的男生所處的故事場(chǎng)景。“講臺(tái)”“課堂”“同學(xué)們”是故事發(fā)生發(fā)展的重要因素，與故事的主角相互作用。男孩走上講臺(tái)，便出現(xiàn)了故事中的尷尬局面。同學(xué)們的哄笑，“課堂死寂一片”使“我”陷入教學(xué)困境。“我”背對(duì)講臺(tái)，成為應(yīng)對(duì)困境、推動(dòng)故事發(fā)展的方式。背對(duì)講臺(tái)的“我”體會(huì)到保護(hù)學(xué)生自信的意義。站在講臺(tái)上的男生獲得了成功的體驗(yàn)，不再怯懦恐懼。
課程故事的價(jià)值在于“情節(jié)”打動(dòng)人、感染人、教育人，而不全是以“理”服人。在課程故事中，“失誤”“誤解”“悔恨”“沖突”等等是經(jīng)常映入眼簾的“情節(jié)”。它常常引人入勝、感人至深。在“情節(jié)”中，故事的主角經(jīng)歷的情感的震動(dòng)，使得教師意識(shí)到自身思想的誤區(qū)，便拋棄陳見(jiàn)，轉(zhuǎn)變教育觀念。尼爾斯(Nias,J.)指出，教師轉(zhuǎn)變觀念的過(guò)程是一場(chǎng)情感的經(jīng)歷。只有當(dāng)教師心中的職業(yè)形象在經(jīng)歷長(zhǎng)期的混亂、困惑、痛苦后，觀念的轉(zhuǎn)變才真正得到實(shí)現(xiàn)。[8]再者，課程故事之所以能吸引廣大教師，即在于故事中的情結(jié)。情節(jié)再現(xiàn)了具體而豐富的教育教學(xué)過(guò)程。傾聽(tīng)、閱讀故事的教師會(huì)感到這些故事似曾相識(shí)，仿佛就發(fā)生在自己的身邊，因而倍感親切、真實(shí)，認(rèn)為可以從中獲得啟示。這些故事中也有教師的教學(xué)行為舉措，但不像教師經(jīng)驗(yàn)論文那樣只強(qiáng)調(diào)自己的作法，并雄心勃勃，試圖建立一個(gè)具有普遍意義的教學(xué)模式。那些去掉情景的“一法”“一得”往往顯得干癟，缺乏當(dāng)初的活力。教師的“一法”“一得”只有在具體真實(shí)的教育情境中才顯露無(wú)限的生機(jī)與活力。
(二)探究性
課程故事記錄的是，教師思考課程問(wèn)題、尋求課程實(shí)施出路、謀劃課程實(shí)施策略、實(shí)施課程設(shè)計(jì)的探究過(guò)程，我們把課程實(shí)施視為一個(gè)動(dòng)態(tài)生成的歷時(shí)過(guò)程。制定再完美的課程設(shè)計(jì)也不可能保證教師應(yīng)付所發(fā)生的一切教學(xué)事件。課程故事往往始于教學(xué)現(xiàn)實(shí)與課程設(shè)計(jì)的矛盾沖突之時(shí)。課程故事通常采用深度描寫(xiě)的寫(xiě)作方式，詳細(xì)展示教師面臨的“中途觸礁”“令人頭痛、詫異”“困惑”“后悔”等一系列矛盾沖突問(wèn)題。如第二個(gè)故事不惜筆墨，詳述了“我”悔恨的內(nèi)心感受。此時(shí)，課程故事的主角──教師不再是一名旁觀者，而是置身于課程問(wèn)題中，這使得教師不得不“獨(dú)上高樓，望斷天涯路。”直面“山重水復(fù)疑無(wú)路”的困境，許多教師“衣帶漸寬終不悔，為伊消得人憔悴。”矢志不渝，執(zhí)著于分析教育問(wèn)題，思考走出課程困境的辦法，調(diào)整課程實(shí)施方案，嘗試解決課程問(wèn)題。教師一旦開(kāi)始思考課程問(wèn)題和謀劃課程實(shí)施的出路，總是在“眾里尋她千百度”之后，“驀然回首”重新認(rèn)識(shí)教師、學(xué)生、課程等原點(diǎn)問(wèn)題。由此看來(lái)，課程故事展現(xiàn)的是教師遭遇課程問(wèn)題、探究課程問(wèn)題、解決課程問(wèn)題的過(guò)程。
(三)自我實(shí)踐性
從上述兩則課程故事不難看出，“我”是課程故事的組織，是“我”在講述自己課堂上親身經(jīng)歷。“我”不是故事中的旁觀者，而是故事的建構(gòu)者和故事中的實(shí)踐者。“我”在故事中躬身踐行自己的“個(gè)人課程哲學(xué)”，建立自己的故事經(jīng)驗(yàn)，提升自身的專業(yè)水平。再者，課程故事滲透著故事主人公──“我”的情感歷程。“我”在故事里以我有限的精神生命與他者相遇，師生演繹人與人之間的情感故事。“我”在故事里苦悶、彷徨、憂慮、沖突、興奮。“我”作為一個(gè)情感真摯的完整的人在故事中生存，而非道貌岸然“理性君子”編撰自己的教育史話。總之，教師撰寫(xiě)的優(yōu)秀課程故事必定洋溢著教師的生命色彩，個(gè)性魅力。課程故事是一個(gè)情感豐富、實(shí)踐特點(diǎn)鮮明的教育學(xué)文本，研究者可以從中獲得情感的震撼和實(shí)踐智慧的啟迪。
(四)反思性
我們可以從兩則課程故事的結(jié)尾部分看到教師對(duì)故事做出的后續(xù)檢討、反思、領(lǐng)悟。它們是故事的思想靈魂，最能反映教師撰寫(xiě)課程故事時(shí)的課程理念。課程故事與一般故事的區(qū)別關(guān)鍵在于課程故事中蘊(yùn)含著教師對(duì)實(shí)踐的反思、領(lǐng)悟，以及重述故事時(shí)的再反思。這種“雙重反思”使得教師在撰寫(xiě)故事的過(guò)程中重新認(rèn)識(shí)教育，意識(shí)自己緘默的教育觀念，促進(jìn)自身觀念的更新和教育經(jīng)驗(yàn)的積累。
三、課程故事與教師專業(yè)發(fā)展
康內(nèi)利等人認(rèn)為，教師的經(jīng)驗(yàn)是故事經(jīng)驗(yàn)，教師在故事中生活。教師有意識(shí)地撰寫(xiě)課程故事，有利于教師面向日常的教育教學(xué)生活，反思自己的教學(xué)實(shí)踐，從豐富的故事中汲取教育的詩(shī)情，增長(zhǎng)自己的詩(shī)性智慧，這一過(guò)程就是教師專業(yè)發(fā)展的過(guò)程。具體表現(xiàn)為以下能力、素質(zhì)的提升。
(一)鍛煉面向日常教育生活的觀察能力
撰寫(xiě)課程故事將教師引向教學(xué)實(shí)踐，直面教學(xué)事實(shí)本身，讓教師細(xì)心觀察教學(xué)實(shí)施過(guò)程。這無(wú)疑會(huì)增強(qiáng)教師對(duì)教學(xué)實(shí)踐的觀察力和敏感性，從而見(jiàn)微知著，使教師從看似瑣碎的日常教學(xué)生活中感悟教育的真意。正如馬克斯·范梅南(Max Van Manen)所說(shuō)的，描寫(xiě)生活世界的寫(xiě)作，不僅僅鍛煉了我們的編寫(xiě)能力，也鍛煉了我們的“觀察”能力，使它成為可以展示的經(jīng)驗(yàn)……在孩子們的世界中，同一種實(shí)踐永遠(yuǎn)不會(huì)重復(fù)出現(xiàn)，我的寫(xiě)作，作為一種實(shí)踐，使我在生活中的事件富有洞察力(我現(xiàn)在能夠看到原先無(wú)法看到的東西)。[9]
(二)洞悉個(gè)人實(shí)踐知識(shí)
一般認(rèn)為，教師個(gè)人實(shí)踐知識(shí)通常是內(nèi)隱的，教師難以言明，但它卻在很大程度上支配著教師的育人行為。如何解釋教師的個(gè)人知識(shí)，使教師洞悉、把握緘默的個(gè)人實(shí)踐知識(shí)，對(duì)促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展有著重要意義。波蘭尼指出：“經(jīng)驗(yàn)敘事能給緘默的個(gè)人知識(shí)賦予聲音。”施瓦布稱敘事是不會(huì)丟棄個(gè)人知識(shí)的獨(dú)特性、情境性、復(fù)雜性。馬科因泰爾進(jìn)一步提到敘事可以幫助人們重新發(fā)現(xiàn)被理論研究遺忘的當(dāng)代人的道德品質(zhì)。康內(nèi)利整合了上述三人的觀點(diǎn)后指出：對(duì)于許多教師而言，個(gè)人實(shí)踐只是教師重構(gòu)過(guò)去、專注未來(lái)、應(yīng)付現(xiàn)時(shí)危機(jī)的方式，它內(nèi)涵于教師過(guò)去的經(jīng)驗(yàn)中，教師當(dāng)前的身心中，以及教師未來(lái)的計(jì)劃、行動(dòng)中；撰寫(xiě)和講述故事，是探究、洞悉教師個(gè)人實(shí)踐知識(shí)的最佳方法。[10]
(三)提高教師反思探究的能力
教師撰寫(xiě)課程故事的過(guò)程，也是探索教育意義的過(guò)程。此時(shí)，寫(xiě)作即是探究。傳統(tǒng)的觀點(diǎn)認(rèn)為，寫(xiě)作是人們借助組織和修辭技巧，抽取、表達(dá)思想的一種行為，寫(xiě)作被視為再現(xiàn)頭腦中存在的觀點(diǎn)和事實(shí)。后現(xiàn)代語(yǔ)言觀則認(rèn)為，寫(xiě)作并不是結(jié)果的表達(dá)，語(yǔ)言總是以歷時(shí)性、地方性的方式建構(gòu)個(gè)人的主觀性。因此，寫(xiě)作被視為建構(gòu)意義的過(guò)程，形成、表述寫(xiě)作前未知觀念的方式，作者的觀念是在寫(xiě)作過(guò)程中逐漸顯現(xiàn)的。后現(xiàn)代語(yǔ)言學(xué)者堅(jiān)持認(rèn)為，文字在見(jiàn)諸稿紙和電腦屏幕之前，我們對(duì)將寫(xiě)出的內(nèi)容一無(wú)所知。如斯克雪斯(Cixous,H.)曾說(shuō)過(guò)，“當(dāng)我準(zhǔn)備寫(xiě)作時(shí)，朋友們問(wèn)我‘寫(xiě)什么？’主題‘是什么？’我對(duì)此一無(wú)所知。它神秘莫測(cè)，它只在被擒獲之處迸發(fā)，如暴雨滂沱。”[11]盡管后現(xiàn)代語(yǔ)言觀徹底批判系統(tǒng)的、有目的、遵循邏輯的寫(xiě)作方式的觀點(diǎn)難以令人首肯，但是，寫(xiě)作是建構(gòu)意義的寫(xiě)作方式的觀點(diǎn)確實(shí)具有啟發(fā)性。教師撰寫(xiě)課程故事不是對(duì)業(yè)已發(fā)生之事的簡(jiǎn)單追述，而是期待在故事中，重溫教育經(jīng)驗(yàn)、體驗(yàn)教育過(guò)程。可以說(shuō)，教師撰寫(xiě)課程故事是對(duì)課程故事的再理解和再探索。因此，展現(xiàn)故事是次要的。在展現(xiàn)故事的過(guò)程中，發(fā)現(xiàn)前所未有的教育意義則至關(guān)重要。對(duì)同一課程故事的每一個(gè)寫(xiě)作過(guò)程都意味著教師此時(shí)對(duì)教育的新解。教師雖然談的是舊事，但獲得的卻是新的啟示。寫(xiě)課程故事并不是“向后看”或“開(kāi)啟塵封舊事”。寫(xiě)作意味著從舊事中折射對(duì)未來(lái)教育的理想與籌劃。
(四)提升教師的課程意識(shí)
有人認(rèn)為，課程意識(shí)是教師對(duì)課程系統(tǒng)的基本反映和“課程哲學(xué)”。[12]教師的“課程哲學(xué)”往往有多種聲音混雜而成“合奏曲”，其中既有個(gè)人的話語(yǔ)，也有權(quán)威的、官方的、理論的、流行的話語(yǔ)。通常的情況是，教師個(gè)人的聲音往往被權(quán)威的、官方的、理論的、流行的話語(yǔ)所湮沒(méi)，說(shuō)著言不由衷的話語(yǔ)、或者成為“傳話筒”貶斥自己的話語(yǔ)，依賴專家話語(yǔ)、高揚(yáng)校方的聲音，或者根本沒(méi)有意識(shí)到個(gè)人聲音的存在。教師成為教育中“沉默著的大多數(shù)”。教師的課程故事被埋沒(méi)。巴克丁(Bakhtin,M.)區(qū)分了“權(quán)威話語(yǔ)”和“內(nèi)在信服話語(yǔ)”。權(quán)威的話語(yǔ)指學(xué)術(shù)的語(yǔ)言，官方的語(yǔ)言，制度的語(yǔ)言。內(nèi)在信服話語(yǔ)指?jìng)�(gè)人或小群體用來(lái)講述自己生活和經(jīng)驗(yàn)的話語(yǔ)。這種話語(yǔ)否認(rèn)特權(quán)，并不為權(quán)威支持，通常也不為社會(huì)認(rèn)可。巴克丁認(rèn)為，人們的語(yǔ)言一半是自己的，一半是別人的，而且充斥著權(quán)威的話語(yǔ)。個(gè)體是在逐漸區(qū)分自己的聲音與他人的聲音，自己的思想與他人的思想過(guò)程中進(jìn)化自我意識(shí)的。[13]撰寫(xiě)課程故事給教師一個(gè)傾訴、發(fā)現(xiàn)個(gè)人聲音的絕好機(jī)會(huì)。撰寫(xiě)故事不像理論專家那樣敘事宏大、建構(gòu)理論，而是流淌著日常教學(xué)生活中的真情實(shí)感。在真實(shí)的故事中捕捉個(gè)人教育的觀念，在個(gè)人躬身實(shí)踐的故事中發(fā)現(xiàn)屬于自己的教育“真理”，厘清教師個(gè)人的課程哲學(xué)與權(quán)威理論，看到個(gè)人課程哲學(xué)的價(jià)值，從而使教師不再為權(quán)威所束縛，繼之以實(shí)現(xiàn)個(gè)人哲學(xué)與權(quán)威理論的對(duì)話，在對(duì)話中，豐富提升個(gè)人的課程哲學(xué)，增強(qiáng)自己對(duì)課程系統(tǒng)的意識(shí)。因此，講述課程故事就是彰顯教師“課程哲學(xué)”，提升教師課程意識(shí)的過(guò)程。
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