[內容提要]本文對新課程標準背景下初中英語課堂教學中無效提問的歸因分析及其帶來的負面影響, 并提出了課堂提問優化設計的原則, 根據上述原則對有效提問進行了為期兩個學期的實踐學習和研究. 通過在初中英語新教材的課堂教學中因人而宜, 因材而宜, 因時而異, 設計各種不同的問題,努力在課堂上進行有效提問. 結果發現, 有效提問能大大提高初中生學習英語的積極性; 能開闊學生的視野, 啟發學生的思維, 發展學生的智力和能力; 活躍課堂氣氛, 增進師生感情; 并能較大程度地提高初中生的交際能力和英語學習成績, 是實現 “輕負擔, 高質量” 這一素質教育目標的有效途徑之一. 這與<新課程標準>提出的 “倡導體驗, 實踐參與, 合作與交流” 的教育目標相吻合.
[關鍵詞] 有效提問 課堂實踐 新課程標準
一. 問題的提出
美國教學法專家斯特林.G. 卡爾漢認為: “提問是教師促進學生思維, 評價教學效果以及推動學生實現預期目標的基本控制手段.” 恰當的教學提問對一堂好課來講是必不可少的. 近年來, 由于全面實施素質教育, 提倡啟發式教學, 問題教學在整個教學內容呈現方式中的比重越來越大, 被視為 “有效教學的核心”. 一個好的問題的設置, 不僅是聯系師生及學生間的思維的紐帶, 更是培養學生運用英語進行交際的手段. 其作用在于: 首先, 它可以激發學生學習的熱情和興趣, 萌發探索欲, 再通過問題的解決來豐富學生的情感體驗, 展示學生的主體意識和主動學習性. 2000年的<九年制義務教育全日制初級中學英語教學大綱> 指出: “教學的目的是激發和培養學生的學習興趣, 幫助學生樹立自信心, 養成良好的學習習慣, 發展自主學習的能力, 形成有效的學習策略.” 而有效提問的作用正符合大綱的要求. 其次, 由于問題具有目標明確, 任務具體的特點, 會迅速吸引學生的知覺, 因此, 課堂教學中問題的提出可以從外部控制學習者的注意, 并誘發學生采用適當的注意策略, 促進學習與保持, 從而提高效率. 再次, 通過問題的設置, 教師可以檢驗教學目標的達成度, 學生可以檢測自己對所學內容的掌握度, 協調 “教” 與 “學”.
但最近幾年來,我從英語的聽課實踐中發現教師仍采用 “一刀切, 齊步走”, “直接告訴法” . 于是, 優等生吃不飽, 中等生提不高, 后進生吃不了的現象仍屢見不鮮. 盡管部分教師試著改變這種現狀, 可吃不準新教材的新思想, 對有效提問的意義以提問的策略又不能把握, 他們設計的問題往往是層次無差異, 形式單一, 內容枯燥, 語言乏味, 多屬于 “斂聚性” 的問題. 這樣, 課堂上勢必出現好學生回答的多, 中等生或偏下生機緣少; 一問一答的多, 獨立思考的少; 直接或間接給答案的多, 分析論證的少等現象, 課堂上提出的問題就顯得低質低效了. 同時, 有的教師的提問[片面追求問題的數量和提學生的覆蓋面, 這樣, 又容易使問題針對性和提問的質量受到限制, 雖然課堂氣憤是很活躍, 但是提問往往流于形式. 長此以往, 教師就難以調動學生的主動參與, 嚴重的制約著學生的可持續性和創造性.
二. 課堂有效提問的設計原則
課堂教學提問是教師作為表達主體的具體表現形式之一, 而課堂教學提問又是中學英語教師的重要手段和英語教學活動的有機組成部分,它貫穿與中學英語課堂的始終. 好的教學提問具有增進師生交流, 集中學生注意, 激發學生興趣, 啟迪學生思維, 鍛煉學生表達能力, 提供教學反饋信息等功能. 英語教師精彩迭出的提問可以使課堂教學波瀾起伏, 有聲有色, 令學生入情入境, 欲罷不能.
有效提問是指教師在對教材深入研究和對學生的智力, 知識發展水平徹底了解的基礎上, 提出略高于學生的智力水平, 具有啟發性的問題, 以達到激發學生學習的欲望,使學生自省和實現課堂具體目標的目的. 因此, 在運用提問形式進行表達時, 應注意以下幾點.
(1) 設問要精當. 課堂提問應把趣味性, 目的性, 科學性, 啟發性, 針對性和順序性有機地結合起來, 也就是從學生的實際出發, 服從教學目標, 按教材和學生認識發展的順序, 由淺入深, 由易到難, 由近及遠, 由簡到繁地設計問題, 激發學生的學習英語的興趣, 調動學生的積極性, 把學生從某種抑制狀態中激奮起來, 并使學生通過分析, 對比, 歸納, 綜合, 促進學生的思維發展.
(2) 發問要巧妙. 教師在表述問題時態度要自然, 不能有考問或嚴肅的表情, 要用簡明易懂的語言, 發問后要適當停頓給學生考慮的時間. 教師提問要明確對象, 要求每個學生都動腦筋. 一般情況下, 先叫中等生答個八九不離十, 再請好的學生補充. 上等水平的學生留待 “卡殼” 時 “解除” 危機再用. 偶爾, 也可叫 “差生” 來試試.
(3) 啟發誘導學生. <學記> 中寫道: “君子之教喻也. 道而弗牽, 強而弗抑, 開而弗達.” 這就是強調教學重在啟發誘導. 當教師表達問題后, 學生會出現幾種情況: 或是疑惑不解, 厭倦困頓; 或是各抒己見, 莫衷一是; 或是受舊知識的影響無法順利實現知識的遷移. 這時, 作為表達主體的教師應抓住時機進行啟發誘導, 充分發揮學生的主觀能動性, 增強其回答問題的信心, 提高其參與意識.
(4) 歸納總結學生的回答. 學生回答問題時, 教師應對其發言予以分析評價, 使問題有明確的結論, 強化他們的學習. 必要的歸納和總結, 對知識的系統與組合, 認識的明晰與深化, 問題的解決以及學生良好思維品質與表達習慣的形成起十分重要的作用.
三. 有效提問的實施
(一) 因人而異設計問題
1. 對學有困難的同學的課堂提問
這種問題一般以 “斂聚性” 問題為主, 問題的內容明確, 條件充分, 只需要用唯一答案明了準確地回答, 其目的是讓學生把已學的知識進行強化記憶, 并為高層次邏輯思維奠定基礎. 如在教完JEFC Book 2 Unit 11后, 值日生連續提問:
(1) Who’s on duty today? Who was on duty yesterday?
(2) What day is it today? What day was it yesterday?
(3) Is everyone here today? Who was not at school yesterday?
(4) How often is he ill? How long was he not at school last term?
以上均屬于低層次的課堂提問, 因這些問題相對較淺, 適宜學習有困難的學生, 容易使他們獲得參與感和成就感. 在設疑形式上, 可采納美國教育心理學家林格倫 (H. c. Lingren) 提出的兩種師生交往形式:
A. 教師在課堂上與學生保持單向交往.
B. 教師在課堂上與學生保持雙向交往.
2. 對學有余力的同學的課堂提問
發散性的問題, 答案是開放的, 它并不追求唯一的答案, 但它要求學生整理和整合大量已經學得的知識, 并想象和創新. 教師在學生對文章表層理解的基礎上, 可深入提問. 以JEFC Book 2 Lesson 38 為例,
(1) How do you like the Swedish Rock Band ?
(2) Why did Max jump up and down in the middle of the concert? How did he feel?
(3) Can you describe Max after he left the concert?
這些富有挑戰性的高層次的課堂提問, 因為發散性和概括性較強, 更適合中優生, 能給予他們沖刺的機會, 教師除了在問題難度上考慮學生的個性差異外, 在內容和形式上也應顧及學生的特長發展. 在教 “Yesterday in Concert” 時，我時常把問題傾向與愛好popular music 的同學，鼓舞他們的士氣，達到揚長避短的效果．
（二）因材而異設計問題
１．按順序進行課堂提問
對于時間順序明顯的課文，如人物傳記，歷史事件等按時間順序進行提問，對于邏輯性強或說明性的課文可用邏輯順序法，層層遞進，讓學生逐步思考． 如講授 JEFC Book 3 Lesson 26 時，可這樣提問：
（１）When he was a child, what did he do?
(2) When he was in school, what did he do?
(3) When he was ten, what did he do?
(4) When he was twelve, what did he do?
(5) When he was sixteen, what did he do?
(6) When he was twenty, what did he do?
講授JEFC Book 2 Lesson 17 Animals時，可設計如下邏輯性較強的問題：
(1) Which is the biggest animal on land? Why?
(2) Which animal lives only in China? Why?
(3) Which animal lives in water? Why?
(4) Which animal eats just grass? Why?
２． 直觀形象的課堂提問
運用簡筆畫，幻燈片，實物等進行課堂提問，可使形聲結合，增加刺激強度，增強接受效果．如教JEFE Book 1 Lesson 55, 我有意收集學生的衣服，文具等實物，并將它們放在一個大書包里進行提問．
T: What’s in the bag?
S1: Is it a sweater?
T: (looking into the bag) Yes, it is. Whose is it?
S2: It’s mine.
T: (asking the class) Whose is this sweater?
Ss: (pointing to S2) It’s her sweater. It’s hers.
學生逐步在游戲中掌握了名詞性物主代詞和形容詞性物主代詞的用法．
3. 比較，聯想進行課堂提問
為了促進學生對新知識的感知, 對課文中同時出現或先后出現的兩種性質不同或相似的對象, 情節用比較法進行課堂提問更合適. 如JEFC Book 2 Lesson 14, 講述a Chinese and an American farm的異同之處:
(1) Where does Ji Wei live? What about John?
(2) What do Ji Wei’s parents grow on the farm? What about John’s parents?
(3) Which is more beautiful, John’s farm or Ji Wei’s?
還可以根據題材相近的課文中的人或物的異同進行設計. 如JEFC Book 2 Lesson 44 Different Countries, Different Weather.
(1) What’s the difference between China and England?
(2) What’s the difference between China and Australia?
聯想性的課堂提問是一種聯系實際, 并誘發想象的提問法. 新教材的題材的多樣性和現實性較強, 這使我們在授課活動中更貼近現實生活, 令課文內容栩栩如生. 如在教授JEFC book 2 Lesson 10 Mid-Autumn Day 一文時, 可以設計成:
(1) Why do Chinese people eat moon cakes on Mid-Autumn Day?
(2) What are you going to do if it’s rainy or cloudy that night?
(3) Why are the moon cakes round?
(4) Where does Thanksgiving come from?
(二) 因時而異設計問題
1. 開場預測設疑
俗話說, “ Well begun is half done.” 一場引人入勝的開場白, 總能讓學生有所期待, 因此, 為了高效的進行課堂教學, 教師可設置一些導向性的提問. 如 JEFC Book 3 Lesson 30 Christmas Day.
(1) When is Christmas day?
(2) What do the people in the western countries do?
(3) Do you celebrate Christmas Day too? If so, how do you celebrate it?
讓學生以pair work, group work 等形式來進行討論, 并回答一些與主題有關的問題.
2. 課后開放性的提問
學生在理解消化課文內容后, 便進入運用語言知識的階段, 這樣, 可設計一些富有創意的模擬活動性的問題或角色扮演性的問題. 如JEFC Book 2 Lesson 18 Discussing.
Is it good for all the animals to live in the cages? Why or why not? They can make a dialogue in group suppose one of them is a journalists from CCTV. 開放性問題的提出督促學生積極思考, 集思廣益, 互相討論, 自由提問, 自主學習, 更使學生的合作融洽. 師生交往, 生生交往基本上是以林格倫 (H. C. Lindgren) 所提出的多網狀形式呈現.
C. 教師和學生保持雙向交往, 也允許學生之間的交往.
D. 教師成為相互交往的中心, 并且促使所有成員相互交往.
四. 答問處理策略.
所謂答問處理策略是指在課堂教學中教師正確對待學生答問和及時調整提問方式的方法技巧. 在回答的過程中, 英語教師要允許說完,再適當點撥; 要適時糾錯, 適當寬容; 要恰當評價, 表揚為主.
(一) 允許說完, 適當點撥
在英語教學的初級階段, 學生用英語思維的能力和習慣尚未形成 在回答參閱型和評估型的課文理解問題以及實現情景問題時, 因思維與語言表達不同步而可能會出現語言或邏輯錯誤(或失誤), 因此, 英語教師除了在提出問題后給學生充分時間進行獨立思考,組織語言外, 還要有足夠的耐心, 允許學生答完. 聽答時, 教師最好不要打斷學生的連貫表達, 除非回答太羅嗦或離題太遠. 另外, 由于語言本身存在一種功能由多種結構表達的現象, 教師要容許學生說出教師預想以外的答案, 尊重學生的思維成果, 保護學生的創新思維.
不打斷學生的連貫表達, 并不排斥教師對學生表述觀點遇到困難時提供必要的幫助. 適當點撥不但是可以的, 有時是十分必要的. 如學生對問題本身理解不透徹, 教師可以適當重復問題, 換個角度提出問題或解釋不懂的地方, 學生在答問時遇到的語言困難, 教師可以提示關鍵詞語, 學生的思路中斷時教師旁敲側擊以保證學生的思路暢通.
(二) 適時糾錯, 適當寬容
語言錯誤在英語學習中是不可避免的, 正確對待和適時糾錯就顯得十分重要. 糾錯有助于學生養成良好的語言習慣, 糾錯因方式, 時間不同而效果各異. 因此, 何時糾錯是英語教師必須掌握的教學藝術.
不同的教學階段, 英語教師的糾錯策略應有所不同. 在培養語言習慣的初級階段, 英語課堂提問多為課堂程序性的提問, 學生的應答主要是模仿, 操練和簡單的替換練習, 這一階段的教學主要是保證語言信息的正確輸入, 提問的目的主要是給學生更多的語言實踐機會并糾正錯誤, 適時糾錯能保證學生學得標準的語音, 語調和掌握正確的基礎知識和語法規則, 為進一步的語言交際打下堅實的基礎. 但是, 并不是所有的課堂程序型的提問都要立即糾錯, 從尊重學生的思維連貫性和保證學生語言表達暢通性的角度出發, 對待學生在語篇朗讀, 連貫復述, 角色扮演過程中出現的錯誤或失誤, 對待學生在回答參閱型, 評估型或現實情景型的提問時出現的錯誤, 失誤或者觀點錯誤, 教師就不應該見錯就糾, 要采取寬容的態度.
教師的寬容學生的錯誤, 并不是放任學生的錯誤. 即使是學生的連貫表達和創造性思維, 教師也應采取寬容失誤, 糾正錯誤的態度. 糾正錯誤要保證學生的自尊心不受到傷害, 盡量采取答完糾錯的方式. 答完明示糾錯既尊重學生的思維成果, 又能使包括答問者在內的全體學生及時知道錯在哪里, 如何改正; 答完暗示糾錯能使學生通過糾錯得到老師的指點, 又不使答問者在同學面前丟面子. 此外, 教師在糾錯時, 也可以引導學生進行自我糾錯或同伴糾錯.
(三) 適當評價, 鼓勵為主
為了使提問真正地發揮應有的作用, 學生答問后, 教師一定要及時恰當地對其答案有所反饋, 切忌對學生的答案不置可否. 學生需要了解自己的答問究竟是值得稱贊還是有待改進, 甚至適當糾正, 因此, 教師的評價用語不能一般化,公式化, 要把學生活動的真實感受傳達給學生, 使評價用語形成一個等級系列, 教師要根據學生回答問題時的不同表現, 選用不同等級的真實的評價用語, 使教師的評價成為課堂教學真實交際的一部分. 如Really excellent! Excellent! Perfect! Wonderful! Very good! Good! Well done! Adequate! Need improvement! Not too bad! And so on.
教師要十分關注學生回答問題時的成就感, 即使是很小的進步也要給予肯定和鼓勵. 回答過程中要多表揚, 多鼓勵, 少指責, 少批評, 甚至不批評, 要努力使學生獲得成就感, 獲得學習英語的成功體驗. 例如: 學生回答問題時, 教師不時地說 Good. Yes. Right. OK. 即使是答錯了, 也可以說Good, but…或用升降調說No, think it over. 或給學生適當的啟發或暗示. 隨著學生英語水平的提高, 教師應該豐富評價用語的詞匯和語匯, 如使用 It’s really a hard question, but your answer is quite right. You are great./ You are successful. /Most of you did a very good job. I appreciate what you did in my class. Thank you. /I’m very glad that you make progress every day. Congratulations. 等等. 教師的評價用語要隨著學生的英語水平的提高而不斷提高, 并能使學生在持之以恒的課堂評價用語的習得過程中收獲成功的喜悅。
五. 課堂教學中有效提問的作用
經過大量的理論探索和實踐研究, 基本實現預期的目的. 主要體現在以下幾個方面:
(一) 有效調動了學生的學習積極性.
主要表現為: (1) 發言的對象更加廣泛, 發言的概率大為提高; (2) 發言的質量有所提高, 回答問題更加具有針對性; (3) 縮小了男女生發言比例的差距, 提高了男生對英語學習的興趣; (4) 發言率隨年級的升高出現一種較為穩定的狀態, 改變了以前初一發言熱烈, 初二次之, 處三沉悶的狀態, 更加有利于教學. 下面是初二年級學生在初一和初二時的問卷調查結果: (見表一)
表一:
由上表可知, 對于實施有效提問研究班比非研究班的學生對英語的興趣明顯高于非研究班的學生, 而且研究班的男女生比例相對接近. 而非研究班女生對英語的興趣的比例明顯高于男生的比例. 同時, 研究班的學生隨著年級的升高和教材難度的增大, 學習英語的興趣反而提高. 非研究班則相反, 隨著年級的升高, 教材難度的加大, 學生學習英語的興趣也隨之減弱.
(二) 活躍課堂氣氛, 增進師生感情, 促進課堂教學和諧發展.
(1) 課堂秩序優良, 學生在上課時極少出現違紀現象, 即使學習成績不佳者, 在上課時也能專心聽講, 使教與學也能順利進行. (2) 拉近了師生間的感情距離, 使學生對任課老師尊敬有加, 無論在校內還是在校外, 個個都能向老師問好, 使班級的精神面貌大為改觀.
(三) 開闊了學生的視野, 啟發了學生的思維, 發展了學生的智力和能力, 培養了學生的創新意識, 使學生的解題思路呈現多樣性, 學生的解題能力大大提高, 而且對某些問題往往有獨到的見解. 例如: 在教完JEFC Book 2 Lesson 18后, 問學生Why should the animals in the cages be free? 而他們反而會說Some of the animals should be in the cages because only several live on land and we can protect them in the cages. And the can have babies, too. Then we can have many of this kind of animal. The panda in China is a good example.
(四) 提高了學生的學習成績.
由于學生學習英語的積極性高, 上課效果好, 且又注意學習方法, 所以研究班的學生的學習成績明顯高于非研究班, 也高于區常模. (見表二)
表二:
(五) 提高了初中生的英語交際能力
研究表明, 對英語課堂教學實施有效提問研究的班級, 不但提高了英語的教學質量, 而且也提高了他們的英語交際能力, 平時, 研究班的同學在課后能盡力使用英語進行簡單的交際, 即使是學有困難的同學, 也是Thank you , I’m sorry 等脫口而出. 在學校舉行的初二學生英語演講比賽中, 實驗班參賽的四位同學均獲得了名次, 而且有兩位同學獲得了一等獎. 同時, 學生會在平時的黑板報中出到自己喜歡的小詩, 笑話以及英語謎語等. 這樣, 研究班的英語氛圍也隨之大為改觀.
對有效提問的時間研究, 之所以能取得較好的效果, 從理論上講, 其依據有三點:
1. 符合<教學論>中 “教學最優化原則”. 教學最優化的標準是指 “在一定的條件下, 既取得最大可能的教學效果, 而師生又只花最少的必要時間.” 教師對學生進行知識, 技能, 情感教育的一個十分重要的 “中介” 乃是通過課堂提問來實現. 教師抓住了 “中介”, 能是課堂按設計的計劃來達到教學目標, 把課堂教學效率的提高落實在課堂提問的優化機制上, 從而使課堂教學省時, 又高效率地發展, 達到優化的目的.
2. 符合 “主體教育” 的理論
這一理論告訴我們, 教師是學生學習的最必要的條件, 但其作用必須通過誘導, 啟發, 輔導等形式, 轉化為學生主體性增長的適宜條件, 能促進學生內部矛盾正確地, 有效地轉化.
3. 符合 “素質教育主渠道” 論
在素質教育思想下的教學模式, 正從以 “教” 為主的課堂教學模式向以 “學”為主的模式轉化, 而實現這一模式轉化的主陣地是在課堂上.
六. 課堂教學有效提問的結論與體會
(一) 研究表明: 切實加強對初中英語新教材課堂教學有效性研究, 能提高初中新教材英語的課堂教學效率, 較大幅度的提高初中英語的教學質量, 同時也能促進學生整體的英語交際能力.
(二) 本研究必須充分利用現代化的教學手段, 如多媒體等, 這樣能進一步提高教學效率.
(三) 本研究須教師透徹鉆研教材, 并對學生的知識水平和能力結構有充分地了解, 同時, 教師也不應該片面追求提問的覆蓋面而忽視了因人而異的原則, 否則就可能流于形式.
(四) 本研究在學生的相互交往中存在一定的偏差, 學生往往習慣與 “答” 而不是 “問” , 因此, 我們在今后的英語教學中要保證學生更多的聽到自己的聲音, 學會提出問題, 成為主動學習者, 成為學習的主人, 成為課堂教學的主體.
參考資料:
1. <教育學>華東師大出版
2. <心理學>華東師大出版
3. <英語課程標準解讀>北京師范大學出版社
4. <中學外語教與學> 2003年第6期 <中學英語課教師語言調查與探索>
5. <中學英語微格教學教程>科學出版社
6. <外語教學與研究>2002年第10期 <英語課堂提問策略研究>
7. <中學外語教與學>2004年第3期 <英語教學中的提問模式探討>