江蘇省如皋中學 張建云
一、課題研究產(chǎn)生的背景
近幾年來，我國中學英語教育教學雖然已取得很大的發(fā)展，但傳統(tǒng)的教學模式仍然占據(jù)統(tǒng)治地位，具體表現(xiàn)在中學英語課堂教學過分重視語法和詞匯知識的講解和傳授，忽視對學生實際語言運用能力的培養(yǎng)。教師花大量的時間進行知識灌輸，讓學生背單詞、記語法、做習題，學生沒有自主學習和積極思考的時間和精力，結果收效甚微。這種“教師講、學生聽，教師寫、學生抄”的課堂教學模式不僅造成了學生失去學習英語的興趣，泯滅了學生自主學習的熱情和創(chuàng)新能力，而且極大地妨礙了學生整體素質(zhì)的全面提高。
當前我國社會發(fā)展和經(jīng)濟建設對公民的外語素質(zhì)提出了更高的要求。隨著新世紀的到來，經(jīng)濟的全球化和社會生活的信息化，使得英語的重要性日顯突出。英語已成為人類生活各個領域中使用最廣泛的語言。高中階段的外語教育是培養(yǎng)公民外語素質(zhì)的重要過程，它既要滿足學生心智和情感態(tài)度的發(fā)展需求以及高中畢業(yè)生就業(yè)、升學和未來生存發(fā)展的需要，同時還要滿足國家的經(jīng)濟建設和科技發(fā)展對人才培養(yǎng)的需求。高中英語課程的總目標是使學生在義務教育階段英語學習的基礎上，進一步明確英語學習的目的，發(fā)展自主學習和合作學習的能力；形成有效的英語學習策略；培養(yǎng)學生的綜合語言運用能力。學習策略是提高學習效率、發(fā)展自主學習能力的先決條件。（摘自普通高中英語課程標準 實驗 人民教育出版社P6）。
根據(jù)我國普通高中英語課程標準，高中英語教學應根據(jù)高中學生認知特點和學習發(fā)展需要，在進一步發(fā)展學生基本語言運用能力的同時，著重提高學生用英語獲取信息、處理信息、分析和解決問題的能力；逐步培養(yǎng)學生用英語進行思維和表達的能力；為學生進一步學習和發(fā)展創(chuàng)造必要的條件。高中英語教師應加強對學生學習策略的指導，幫助他們形成自主學習能力。以學生為主體的外語教學模式有五大特點（北京師大外文院 肖桂清），他們是：（１）學生是課堂活動的主動參與者，課堂活動主要由學生來完成；（２）學生主動地建構知識而不是被動地接受知識；（３）學生積極嘗試合作學習；（４）提倡自主學習，強調(diào)自主學習能力的培養(yǎng)；（５）注重教師的組織、引導和促進作用。我們英語教師在平時教學中要注意引導學生主動學習，幫助他們形成以能力發(fā)展為目的的學習方式，鼓勵學生通過體驗、實踐、討論、合作和探究等方式，發(fā)展聽、說、讀、寫的綜合語言技能。要為學生獨立學習留有空間和時間，使學生有機會通過聯(lián)想、推理和歸納等思維活動用英語分析問題和解決問題，獲得經(jīng)驗，增強自信，提高能力。在教學中我們教師要引導和鼓勵學生積極利用其它學習資源完成學習任務，解決學習中的困難。教師要通過設計豐富多樣的課內(nèi)外學習活動，使學生在參與交際活動的過程中形成交際策略。教師要注意幫助學生獨立制定具有個性的學習計劃，并根據(jù)自我評價不斷修正和調(diào)整自己的學習計劃。教師要經(jīng)常與學生一起反思學習過程和學習效果，及時鼓勵學生并幫助學生不斷提高英語自主學習能力。
二、國內(nèi)外關于該課題的主要研究及構建高中英語自主性課堂教學模式的理論依據(jù)
一）國外的自主學習研究
國外的自主學習研究應追溯到古希臘時期，當時蘇格拉底最早提出了自主學習思想。隨后，捷克著名教育家夸美紐斯、法國自然主義教育思想家盧梭、英國教育家斯賓塞等都提出了自主學習思想，但這些思想主要停留在理論思辯的層面上，他們并沒有通過實證研究來檢驗自己的思想。20世紀處，自主學習進入了初步實驗階段，特別是杜威和斯金納分別為自主學習的初步實驗研究作出了巨大的貢獻。20世紀60年代后，自主學習進入了系統(tǒng)研究階段，其中主要的理論流派有：
1．人本主義教學思想
20世紀中期美國學者提出了一種新的理論-人本主義心理學，人本主義心理學由美國心理學家A.H馬斯洛創(chuàng)立，現(xiàn)在的代表人物有C.R羅杰斯。人本主義是注重人的獨特性，主張人是一種自由的、有理性的生物，具有個人發(fā)展的潛能，與動物本質(zhì)上完全不同。他們認為人的行為主要受自我意識的支配，要想充分了解人的行為，就必須考慮到人們都有一種指向個人成長的基本需要。美國著名的人本主義教學思想家羅杰斯（Rogers）提出了以教會學習為主的方法論（張武升，1994）。他認為：教師要教好學生，除了具有必要的情意因素外，還必須有恰當巧妙的方法。他所說的教學方法不同于一般的教學方法，它們是鼓勵和幫助學生學習的方法。只有學生發(fā)現(xiàn)和學到的知識才是最有意義的，真正同化到自己的知識結構中的知識是不可傳授的。
馬斯洛（A.H. Maslow）的“需要層次論”和自我實現(xiàn)論
馬斯洛認為人類行為的心理驅(qū)力不是性本能，而是人的需要，他將其分為兩大類、七個層次、好像一座金字塔，由下而上依次是生理需要、安全需要，歸屬與愛的需要，尊重的需要，認識需要，審美需要、自我實現(xiàn)需要。人在滿足高一層次的需要之前，至少必須先部分滿足低一層次的需要。第一類需要屬于缺失需要，為人與動物所共有，一旦得到滿足，緊張消除。第二類需要屬于生長需要，可產(chǎn)生成長性動機，為人類所特有，是一種超越了生存滿足之后，發(fā)自內(nèi)心的渴求發(fā)展和實現(xiàn)自身潛能的需要。滿足了這種需要個體才能進入心理的自由狀態(tài)，體現(xiàn)人的本質(zhì)和價值，產(chǎn)生深刻的幸福感，馬斯洛的動機理論被稱為“需要層次理論”。馬斯洛認為人類共有真、善、美、正義、歡樂等內(nèi)在本性，具有共同的價值觀和道德標準，達到人的自我實現(xiàn)關鍵在于改善人的“自知”或自我意識，使人認識到自我的內(nèi)在潛能或價值，人本主義心理學就是促進人的自我實現(xiàn)。
羅杰斯（Carl Rogers）的自我理論�！�
羅杰斯的突出貢獻在于創(chuàng)立了一種人本主義心理治療體系，其流行程度僅次于弗洛伊德的精神分析法。羅杰斯認為每個人都生而有之地具有自我實現(xiàn)的趨向，當由社會價值觀念內(nèi)化而成的價值觀與原來的自我有沖突時便引起焦慮，為了對付焦慮，人們不得不采取心理防御，這樣就限制了個人對其思想和感情的自由表達，削弱了自我實現(xiàn)的能力，從而使人的心理發(fā)育處于不完善的狀態(tài)。而羅杰斯創(chuàng)立的就診者中心治療的根本原則就是人為地創(chuàng)造一種絕對的無條件的積極尊重氣氛，使就診者能在這種理想氣氛下，修復其被歪曲與受損傷的自我實現(xiàn)潛力，重新走上自我實現(xiàn)、自我完善的心理康莊大道。
人本主義的實質(zhì)就是讓人領悟自己的本性，不再倚重外來的價值觀念，讓人重新信賴、依靠機體估價過程來處理經(jīng)驗，消除外界環(huán)境通過內(nèi)化而強加給他的價值觀，讓人可以自由表達自己的思想和感情，由自己的意志來決定自己的行為，掌握自己的命運，修復被破壞的自我實現(xiàn)潛力，促進個性的健康發(fā)展。
２.建構主義教學理論
瑞士心理學家皮亞杰（J.Piajet）建構主義理論（黃永剛，1994）認為：知識不是通過教師傳授得到的，而是學習者在一定的情景即社會文化背景下，借助他人（包括教師和學習伙伴）的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構的方式而獲得。
３.發(fā)現(xiàn)學習理論
著名心理學家布魯納（Brunner）的發(fā)現(xiàn)學習理論（黃永剛，1994）強調(diào)：學生的學習應是學生主動發(fā)現(xiàn)，而不是被動地接受知識的過程。在教學過程中，學生是學習的積極探究者，教師的作用是創(chuàng)設問題情景，引發(fā)學生對知識本身的興趣，產(chǎn)生認知需求，激發(fā)自主探究的學習動機，而是傳授現(xiàn)成的知識。
目前國外的自主學習研究非�；钴S，國外使用的自主學習的術語也很多，如自我調(diào)節(jié)學習（self-regulated learning）、主動學習（active learning）、自我教育（self-education）、自我指導（self-instruction）、自我計劃的學習（self-planned learning）、 自律的學習（autonomous learning）、自我定向的學習（self-directed learning）、自我管理的學習（self-managed learning）、自我監(jiān)控的學習（self-monitored learning）等。各自主學習理論學派都具有自己的特點，都對自主學習作了系統(tǒng)而深入的探究。他們一致認為，學習不是發(fā)生在學生身上的，而是由學生自己發(fā)生的。國外的學者在理論研究的基礎上，做了大量的實證研究。最近我國也翻譯了一些有關自主學習的專著，如“自主課堂”、“自我調(diào)節(jié)學習”等。這些自主學習理論和實踐對于促進學生自主學習的教育實踐都有一定的啟發(fā)和指導意義。
二） 當代國內(nèi)自主學習研究現(xiàn)狀及趨勢
長期以來傳統(tǒng)的翻譯教學法在我國英語教學中占主導地位，存在著重語言傳授、輕語言技能培養(yǎng)的現(xiàn)象。教師在教學過程中考慮更多的是如何教，而不是學生如何學。20世紀70年代末80年代處，我國開始對自主學習作系統(tǒng)的研究。自主學習的理論和實驗研究如雨后春筍般地涌現(xiàn)出來。僅在1979年前后，我國就出現(xiàn)了11項以指導學生自主學習為目標的教學實驗（龐維國，2003；45），如：中科院心理所盧仲衡主持的“自學輔導教學”實驗研究；黑龍江胥長辰在“自學式”教學基礎上提出的“學導式”教學；內(nèi)蒙古李敬堯在赤峰縣倡導并實驗的“導學式”教學法；上海嘉定中學錢夢龍進行的“導學教學法”研究等。所有這些教學實驗都把“學生自學”作為教學的主要環(huán)節(jié)，明確把培養(yǎng)學生的自主學習能力和發(fā)展學生的智力作為主要追求目標。1987年前后，一些自主學習教學實驗研究者整理發(fā)表自己的理論著作，主要有“青少年智力開發(fā)”（劉學浩，19860），“自學輔導心理學”（盧仲衡，1987），“嘗試教學法”（邱學華，1988）等。這些著作把相關的實驗研究結論以理論成果的形式表現(xiàn)出來，基本體現(xiàn)了我國20世紀80年代自主學習教學的研究成果，并為后來的自主學習研究奠定了基礎，指明了方向。我國的自主學習研究呈現(xiàn)了理論研究和實驗研究并舉的局面，也標志著我國的自學學習研究進入了系統(tǒng)研究階段。
盡管我國的自主學習研究已經(jīng)進入前所未有的繁榮時期，并且已經(jīng)取得了豐碩成果，但在課堂，特別是英語課堂操作層面引導學生開展自主學習的研究還比較少。由于高中階段高考壓力的存在和自主學習自身的抽象性，高中教師在課堂教學中進行自主性教學研究和組織學生自主學習的積極性不高。本研究者欲通過對自主學習理論的研究，結合學生的英語現(xiàn)狀，探討出一種自主性課堂教學模式，促進學生研究學，以致提高課堂教學效益。培養(yǎng)學生自主學習英語的能力。從而使高中英語教學和高中生的英語學習達到事半功倍的學習效果。
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