在這幾年的課改實驗中，作為一線的課改教師，我發(fā)現(xiàn)新課改確實給教師和學生帶來了巨大的變化，如：學生比以往更加好學了，思維更加活躍了；師生間的關系更加密切了；自主、合作和探究的學習方式在課堂上越來越普及并在逐步地往縱向推廣開。但英語新課改也給我們帶來了一些困惑，如：拔尖的學生在聽、說、讀、寫等各方面的水平都較以前同級的學生高出許多，但差生所占的比例也比以往高，學生的兩極分化從初一就開始凸顯。這樣學生水平高低差距大，使教師在授課中難以兼顧，無疑增大了授課的難度。還有如何更加充分利用教學資源，如何在有限的課堂教學中捕捉到各個不同學生的思維發(fā)散點等等。這些都是課改過程中不可回避的問題。
回顧這兩年的課改情形，結合自己的實際教學及本地區(qū)的實際情況與特點，筆者從熱鬧的課改進行中，感到了一種深深的憂慮與不安：盡管新課改在某些方面取得了一定的成果，但新課改仍困難重重，面臨著嚴峻的挑戰(zhàn)。這其中的原因是復雜的，筆者粗略分析，英語新課改未取得預期的效果，其原因主要表現(xiàn)在以下幾個方面：
一、新教材部分內容與實際生活脫節(jié)
新目標英語是中美合編，人民教育出版社與美國湯姆森出版集團合作，在該集團出版的教材 Go for it!基礎上，依據(jù)國家教育部頒發(fā)的《英語課程標準》(實驗稿)改編的初中英語教材，不可否認它吸收并采取了美國人在教育方法和教學理念上的不少優(yōu)點，但其中不少章節(jié)只是將美國教材的內容稍做改動，甚至是直接搬過來的。無疑編者的目的之一是想讓新教材更加貼近生活、貼近學生，使之與學生的實際生活密切聯(lián)系，從而使學生對所學知識產生興趣，激發(fā)其學習英語的動力。可是實際情況又如何呢?舉個例子來說明一下吧!比方pizza(比薩餅)，據(jù)查全區(qū)只有一家面包店偶爾賣pizza，大多數(shù)的學生來自郊區(qū)農村，絕大部分恐怕以前連聽說也沒聽說過，因而，對于許多學生而言，比薩餅與一頭大象又有什么區(qū)別呢?
初一的學生不可能有那么好的自制力使自己對毫不熟悉的東西非常感興趣。又怎么進行任務型教學，讓學生對于比薩餅進行各種調查呢 ?如果教師將其變?yōu)橹袊娘溩踊蛎鏃l，不就顯得通俗易懂了嗎？同時也減輕了學生的學習負擔。如果教師僅領學生紙上談兵，又怎么能提高他們的學習興趣，使他們學得牢固呢?因此，我個人認為，就教材內容而言，本套教材的某些章節(jié)只適合大中城市等各方面都比較發(fā)達的地區(qū)，而不適應于小城鎮(zhèn)與廣大農村。因此，“面向全體”也就成了一句空話，“以人為本”也就失去了意義。
二、新教材的操作難度大，加大了教師的備課與授課難度
新目標英語每個單元都圍繞一個具體的話題展開，有其一定的創(chuàng)新度，這也是它價值之所在。但畢竟課文里的具體的可操作的內容較少，教師在備課時需要自己精心編排方能授課，而教師手頭又沒有現(xiàn)成的資料或教學輔導材料可以利用，而且很多話題較新，教師處理起來確實有一定的難度，這一切增加了教師的備課難度。再加上每個單元相對獨立，不象以往那樣知識成體系，許多教師一時還不能完全適應。更何況，我們現(xiàn)在每人教兩個班，每班五、六十人，多數(shù)學生英語屬于 “零起點”，每周十六節(jié)課，有的老師甚至得教三個班，每周二十多節(jié)課。除了上課，其余的時間光是備課都不夠用，況且還要批改作業(yè)，要應付上面的各種檢查、聽課等等，因此，我們只得經常將工作帶回家做，不但做到了“以校為家”，甚至做到了“以家為校、以家為辦公室”。這并非都是因為教師的思想境界太高，更多的是透出許多教師的無奈。
三、小學與初中的英語教學嚴重脫節(jié)，是英語新課改的又一大障礙
不妨先舉個例子來說明一下吧 !筆者在剛接手初一的兩個班時，為了了解一下學生在小學的英語學習水平，在第一堂課分別讓兩個班的學生默寫了一下26個英語字母，結果令人大跌眼鏡：兩個班竟沒有一個人全對，其中有一大半學生是胡亂寫或交空白卷的。他們好多人連讀也不能全讀對，或者將英語字母與漢語拼音混淆了。殊不知，在小學，只有浯文和數(shù)學是主科，而英語只是副科。據(jù)調查，我區(qū)20多所小學均開設英語課程，但開設英語課程的起始年級不一。至于偏遠農村，就更不用說了，只能到五年級才開始學習英語。從學校到家長乃至學生，都沒有引起足夠的重視(況且有些學生參加課外輔導，卻沒有一人能默寫對，也足見其質量優(yōu)劣了)。小學不是每學期也有英語考試，而且絕大部分學生的成績都是“優(yōu)”或“良”，那又是怎么一回事呢?不少學生向我透露：有些小學的英語考試都流于形式，因為每逢英語考試，老師就到考場上給學生念答案或將答案寫到黑板上讓學生抄，既如此，學生又何苦去努力學習英語呢?這樣看來，一切就不難理解了。
“英語新課程標準將小學階段的英語教學納入了基礎教育階段英語課程的總體目標。小學畢業(yè)，英語知識目標要達到以下標準：
① 語音：知道錯誤的發(fā)音會影響交際；知道字母名稱的讀音；了解簡單的拼讀規(guī)律；了解單詞有重音；語音清楚，語調自然。 ② 詞匯：學習本級話題范圍內的 600--700個單詞和50個左右的習慣用語；了解單詞是由字母構成的。 ③ 語法：知道名詞有單復數(shù)形式；知道動詞在不同情況下會有形式上的變化；了解表示時間、地點和位置的介詞；了解英語簡單句的基本形式和表意功能。 ④ 功能：了解問候、告別、感謝、致歉、介紹、請求等交際功能的基本表達形式。 ⑤ 話題：能理解和表達有關下列話題的簡單信息：數(shù)字、顏色、時間、天氣、食品、服裝、玩具、動植物、身體、個人情況、家庭、學校、朋友、文體活動、節(jié)目等。以上五個方面的知識目標實際上是將大綱中規(guī)定的很大一部分初中英語的教學內容放到了小學階段。 ”(摘自《英語課程標準教師讀本》)
的確，目前初中已經實行了新課改，而小學真正實行課改的卻沒有幾所，特別是農村小學就更不用說了。這就使好幾級學生出現(xiàn)了 “課改真空”，因而在教學內容與教學方法等方面，雙方已經脫節(jié)；加上許多人認為，小學英語學好與否沒有關系，反正上初中以后仍要從頭開始學。因此，以我區(qū)的實際情況來看，幾乎沒有一個農村學生小學畢業(yè)時能達到上述標準。這也就將英語教學的所有壓力都留給了初中英語教師，使小學英語教育形同虛設。可見初中教師真是任重而道遠；他們承受著來自教育行政部門、學校、社會、學生家長、學生以及自身生存與發(fā)展等各方面的壓力。前不久，本市有一項調查統(tǒng)計顯示各種職業(yè)壓力指數(shù)中，教師的壓力最大，就很能說明問題。筆者把原因再進行一次總結：不少學生升初中時英語水平幾乎為零，而新目標英語詞匯量大而難，話題范圍廣，且初中開設的科目眾多，各科的壓力大，時間緊，因此許多學生一接觸英語就有畏難情緒；面對大班額，教師精力又有限，如果家長配合不好，孩子往往會落伍，以后再想彌補真是難于上青天。如此一來，“面向全體學生，注重素質教育”豈不就成了一句空話?!
四、新教材的詞匯量太大，不少單詞拼寫難，嚴重影響了學生學習英語的積極性，也影響了教師的授課質量
“新目標英語”初一階段的詞匯量就超過了一千(而原來我市初中畢業(yè)時，英語大綱規(guī)定的詞匯量也不過八百多個)，而新課程標準要求學生在小學畢業(yè)時達到的水平(學習本級話題范圍內的600--700個單詞和50個左右的習慣用語)在這里又無法實現(xiàn)，因而學生上初一后，僅僅是英語詞匯量方面，就成為他們學習英語的一大障礙，使他們對英語學習抱有畏難情緒。再加上不少單詞的拼寫太難，別說對于初一的學生，就是我們這些科班出身的英語教師，也有個別詞打開課本時不認得或寫不出的(如broccoli、Riode Janeiro等)；還有不少單詞，對于剛上初一的學生來說，記憶起來實在太費勁，如assessment， Argentina， auditorium， Californian， competition， conversational， description， exhibition， experience， frequency， gymnastics， lemonade， Portuguese， requirement， traditional等等，并不是說所有的學生都記不住這些詞，而是有將近一半的學生難以記憶，面對這么多令人望而生畏的單詞，即使孩子的求知欲再強，也不會對自己絲毫不感興趣的東西牢固記憶吧，畢竟他們還只是孩子。而教師如果逼著學生記，勢必使學生對英語學習失去興趣乃至產生厭惡，稍有不慎就會使學生徹底放棄英語學習，甚至影響其一生的發(fā)展前途，這無形之中給教師的教學增加了新的壓力。
五、評價體系陳舊落后，使教師在新課改中缺乏積極性、創(chuàng)造性與主動性
新課程標準所提倡的評價理念理順了教學與評價 (考試)的關系，使評價的內涵得到極大擴充，評價不等于考試，考試只是評價的手段之一。更主要的是要“注重過程評價，促進學生發(fā)展”。
但事實上，這里幾乎所有的學校對教師教學水平的評價，都以其所教班級的考試成績作為最主要的甚至是唯一的標準。其中的原因之一就在于這樣的評價體系最易操作，簡單明了。但隨之而來的問題就接踵而至了，由于評價教師只看學生筆頭考試的成績，只重考試結果，甚至把這作為教師評先樹優(yōu)的最重要的衡量標準，因而，教師在教學過程中，也不敢完全放開手腳，按照 “新課改實踐建議”中所提倡的那樣，“組織生動活潑的課外活動，適應現(xiàn)代社會發(fā)展對英語課程的要求”(事實上，大多數(shù)學校出于安全考慮，管理都極為嚴格，不允許教師輕易擅自搞課外活動)，而只能想盡一切辦法去提高學生的筆頭考試成績(而并非其綜合運用語言的能力)，這樣一來，要想全面提高學生的綜合水平，也就難上加難了。上面評價教師的尺度又直接影響著教師對學生的評價，教師在評價學生時，既不敢隨便“體現(xiàn)學生在評價中的主體地位”，也不敢“注重形成性評價對學生發(fā)展的作用”，更不敢“注意評價方法的多樣性和靈活性”，由于中國的考試體制的存在，學校便不能把“階段性評價”作為主要評價標準，老師自然更無能為力了。
我個人尚且有這么多的感想與憂慮，那么全國其他地區(qū)的情況又如何呢?
因此，筆者認為，新課改的實施應多聽一聽下面基層教師的心聲。新課改如果不多站在教師與學生的實際情況這一角度看問題，不多站在貧窮、落后、偏遠地區(qū)的角度看問題，不解決以上的種種問題與矛盾乃至更多表面的或潛在的問題與矛盾，要想取得真正意義上的成功確非易事。因此，就目前而言，沒有幾個基層的教師，也沒有幾所基層學校的領導敢將新課改的步子邁得大一些快一些。英語新課改要想取得本質上的全面的成功，要想真正獲得全體英語教師的積極參與，的確還有很長的路要走。
2010年12月
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