淺談學生閱讀體驗的生成論文
淺談學生閱讀體驗的生成論文
新課程倡導閱讀教學要以學生的體驗為主。以“體驗”為特征的新的閱讀觀認為：閱讀不是機械接受文本（課本、教參）、他人（老師、同學）觀點的過程，而是閱讀主體積極發現和建構作品意義的過程，即學生從自身生活經驗、知識基礎、認知特點出發，和文本、作者、老師、同學以及自身展開積極對話，并與之產生心靈共鳴，生成自己新的認知和體悟的過程。正如普通高中《語文課程標準》強調：學生在閱讀中說出“自己的體驗”“真切體驗”與“獨特體驗”。從心理學上講，體驗是人的一種特殊的心理活動，在體驗中，主體以自己的全部“自我”（已有的經歷和心理結構）去感受、理解事物，因發現事物與自我的關聯而生成情感反應，并由此而產生豐富的聯想和深刻的領悟。 也就是說，體驗的主體是學生，是學生的個性化行為，別人無法替代。所以要促使學生體驗的生成，關鍵是要使得學生深入文本，用心靈去感受、體悟， 并通過對話（和老師、同學、自我）領會編者意圖，最終實現和作者視界融合。而教師主要是留給學生足夠的體驗時間，交給學生一些體驗的方法和為學生體驗創造良好的情境，并在學生產生體驗困難或錯誤體驗時進行適當點撥。
一、前提：留給學生足夠的體驗時間
美國經濟學家約瑟夫。派恩曾給體驗下過一個定義：“所謂體驗就是指人們以一種從本質上說很個人化的方式來度過一段時間，并從中獲得過程中呈現的一系列可記憶的事件。”可見，體驗必須度過一段時間，是一個過程。倘若匆匆而過，過程被縮減，就不會有真正的體驗，甚或談不上體驗。 因此，要使學生在閱讀的過程中生成自己的體驗，教師首先要給學生的體驗生成留出足夠的時間，使學生與文本深入接觸，用心靈去解讀文本。在實際的課堂中學生體驗的時間很少，在課程內容多和課時量少的矛盾前提下，許多時候還是老師講解的多，學生體驗的少，老師的講解、體驗（更多的是教參編者的體驗）代替甚至破壞了學生的體驗。如有位老師在上史鐵生的《我與地壇》時，有一個環節要求學生讀課文第二部分的第七自然段（搖著輪椅在院中慢慢走，又是霧罩的清晨……）體驗作者的感情，這段文字樸實真誠、通俗易懂，字里行間蘊含著“子欲養而親不待”的悔恨之情，學生讀得很投入，應該說已經和作者產生了共鳴，可是教師卻在讀得慢的同學一遍還沒讀完的情況下就叫停了，然后大講文段內容和文句寫法，如交代時間地點、鋪陳排比……教師的講解打斷了學生的體驗，使他們從心靈世界回到現實中，破壞了原本已經形成的體驗情境。而這一點在公開課上表現得更為突出，教師為了追求預設流程的完整性，往往走馬觀花，學生難以深入文本，更談不上生成自己的體驗。
二、重點：為學生創設體驗的情境
閱讀的過程是學生在一定的情境中積極建構的過程，良好的情境能促成學生體驗生成。體驗是個性化行為，別人無法替代，教師不能以自己的體驗代替學生的體驗，但可以創設合適的情境促使學生生成體驗。如自由情境，學生可自由的讀書、思考和討論，只有自由的、不受限制的心理狀態才能生成自己真實的體。如生活情境，文本內容有時和學生生活較遠，要利用聯想、換位等方法拉近文本與學生的距離。如歷史情境，通過背景介紹讓學生獲得與文本有關的歷史知識，使學生準確體驗。如對話情境，要求學生學會合作，通過和老師、同學對話，交流體驗，并進行自我對話，最終與作者共鳴生成自己的體驗。如探究情境，結合學生提出的問題或設計一個問題，讓學生在探究問題的過程中生成體驗。如生成情境，體驗是對事物的真切感受和深刻理解的基礎上對事物產生情感并生成意義的活動，教師應動態把握課堂，利用教學中及時生成的資源（如一個有爭議性的問題、一個意外的事件等）調整教學流程，使學生生出自己新的體驗。如成功情境，鼓勵學生大膽的講出自己的體驗，鼓勵有創見的體驗，尤其要關注那些體驗弱勢群體，及時肯定他們的閱讀體驗，對學生予以激勵評價，讓學生在享受體驗文本的樂趣時，還能體驗到自信的快樂，從心理上享受到體驗的成功與快樂，從而更加積極的投入到閱讀學習中來，并進而生成自己的獨到的體驗。
三、難點：交給學生體驗的方法
其次教師要教給學生一些體驗的方法。雖說體驗是一種個性化的心理行為，但還是有一些方法促進學生體驗。如讀書法，就是通過讀來體驗，在我看來， “讀”也許是生成體驗的最好的方法。讀的方式很多：齊讀、自由讀，朗讀、默讀，朗誦、吟誦，分角色讀等等，其中自由讀、默讀和吟誦最適合于學生生成自己的體驗，自由讀輕松自由，默讀可以邊讀邊思考，自由的思考最適合體驗生成，在吟誦的過程中忘了自我，完全進入文本世界。如聯想法，就是利用文本的空白，在閱讀時聯想到與自己相似的情感、熟悉的生活、所處的社會或自己正經歷的時代，進而與作者產生心靈的共鳴。例如在學習《錯誤》時，可讓學生聯想一幅春到江南，思婦幽幽等待過客匆匆而過的畫面。如拓展法，在學生對文本內容體驗不深的情況下，可以適當拓展一些課外相關資源來加深學生的體驗。例如在上《死水》一詩時，可以拓展一些聞一多的其他愛國詩歌《一句話》《靜夜》等，使學生更深刻的體會作者的愛國主義激情。如活動法，可以通過設計一些活動促進學生體驗，較常見的是演課本劇。例如在上《鄒忌諷齊王納諫》時就可以演課本劇，通過表演來體驗鄒忌高超的勸說技巧。如對話法，在閱讀的過程中通過和老師、同學、自己對話，加深對文本的體驗。
四、補充：點撥幫助學生體驗
最后教師要點撥引導幫助學生生成體驗。體驗與接受性認知不是對立的，體驗與接受性認知學習的合作才是完整意義上的學習；再說學生畢竟是發展者、不成熟者，他們在體驗的過程中經常發生困難甚至有時會產生錯誤體驗，所以教師要通過精講對學生進行引導點撥。如上鄭愁予的《錯誤》一詩時，學生對選取蓮花這一傳統意象象征女子的體驗不夠全面時，教師應適當點撥指出：“蓮”何“憐”諧音，有“愛憐”的意思，所以能很好的表現女子對歸人的思念。還有教朱自清先生的《荷塘月色》時，有的學生認為朱自清在月夜獨游眼中所見是如“舞女的裙”的荷葉、如“出浴的美人”的荷花，腦中所想的是江南采蓮的情人嬉戲之事，簡單的得出朱自清是一好色之徒，進一步認為他的孤獨是因為婚外戀等等不正確的體驗，教師應及時點撥：作者所寫內容實際是對曾在江南度過的一段美好日子的懷念，是對美好生活的向往，是對青春活力的美好憧憬。體驗不排斥教師的講授，適當的點撥能幫助學生生成體驗；但教師的講一定要把握好度，不能不講，更不能全講，關鍵是講得有效、講得及時、講得合適、講得精彩。
總之閱讀教學中只有充分發揮了學生的主體性才能促使學生的體驗生成。這就要求教師進行角色轉換，變閱讀活動的主宰者為閱讀活動的對話者、組織者、促進者，變越俎代庖、單向灌輸為替學生的閱讀實踐創設良好環境，提供支撐條件，促成學生閱讀體驗的生成。
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