摘要: 由于認識水準的偏頗，或課程實踐的差異，某些語文課堂出現了迷失：首先語文課堂沒有語文味,表現在對語言文字的魅力感受不到位;重視文學理解, 忽視語言訓練;學語文不用語文手段; “讀”沒有得到加強。其次課堂探究泛濫, 合作學習停留在表面,自主學習變成自由學習，新課程下的學習方式正邁向另一個極端。最后課堂過度強調體驗而忽視了結果。
關鍵詞：語文課堂 語文味 學習方式 學習結果
新課程，新課堂。課程改革給語文教學注入了無限的生機與活力。
在新課程下，構建開放、生成而有活力的語文課堂是我們一線教師的追求。然而，由于認識水準的偏頗，或課程實踐的差異，某些語文課堂出現了迷失。
一、語文課堂缺失語文味
1.重視文學理解，忽視語言訓練。崔巒在全國第六屆青年教師閱讀教學觀摩活動上的總結發言指出：當前傾向性的問題是閱讀教學往往“得意而忘言”，一味注重內容理解、人文感悟，忽視語言的理解和運用，甚至以“得意”為唯一目標，忽略語言的學習。這種失衡的做法，不僅不能有效地提高人文素養，而且長此以往會把語文掏空。[1]《語文課程標準》指出：“語文教學要注重基本技能的訓練，給學生打下扎實的語文基礎。同時要注重開發學生的創造潛能，促進學生持續發展�！盵2]因此，語文課堂應重視語文基本知識、基本技能的訓練。把語言訓練作為閱讀教學的重要任務，要安排足夠的時間，加強指導，低起點嚴要求，讓學生從識字寫字開始，遣詞造句，讀寫結合，扎扎實實地進行語言訓練。
2.語言文字的魅力感受不到位。認真審視現在的一些課堂，一般都是拋出一個貫穿紿終的大問題，學生圍繞這一中心，尋章摘句式的學習，一篇優秀的作品在我們教師地操縱下支離破碎。精彩詞句的賞析，變成學生找喜歡的句子，學生點到什么學什么，試問學生找的絕對是文章的精彩詞句嗎？值得思考！師生對話漫無目的，為對話而對話，脫離文本。小學語文教育應讓學生具備一定的語文素養�！墩Z文課程標準》所提出的“語文素養”包括：字詞句篇的積累，語感，思維品質，語文學習方法和習慣，識字寫字、閱讀、寫作和口語交際能力，文化品位，審美情趣，知識視野，情感態度，思想觀念等內容。[3]語文是語言學科，語文課堂應著力于培養和提高學生語文素養出發，在語文積累、語感、語文學習的習慣和方法上下功夫。我國的語言豐常豐富，名家名篇更是語言的瑰寶，讓學生感受語言文字的魅力，受到語言文字的熏染，從而喜歡語文，鉆研語文。這比什么都重要。
3.學語文不用語文手段。目前我們語文教師上課，往往首先考慮的是如何設計美麗如畫的課件，配上優美的音樂，插入生動有趣的游戲，設計聲情并茂的過渡語。可是在教學中到底為什么這樣設計，對于到提高學生語文素養的作用是否有實效性卻考慮甚少。語文教學是語言文字的教學,通過非語文手段而不是語言文字本身解決問題，這就偏離了語文學科的特點，學生在這樣的情境中，對語言文字的感悟應該是有限的，所得到的能力和方法是用另一種語言解釋語言，一旦脫離我們教師給予的學習工具，語文學習必將停止。用語文的手段學習語文，運用語文手段教語文，是我們語文老師在新課程下應有的能力。
4.“讀”沒有得到加強�！墩Z文標準》特別強調“讀”：學會運用多種閱讀方法。能初步理解、鑒賞文學作品，受到高尚情操與趣味的熏陶，發展個性，豐富自已的精神世界。[4]“讀”貫穿于各學段的目標之中。新課程教學參考對各年級段的朗讀也作了具體而明確的闡述。如人教版四年級下冊《教學參考》中建議：朗讀是最經常、最重要的閱讀訓練，也是理解課文內容、體會思想感情、培養語感的基本途徑。教師可以根據要求，給學生以充分的讀書時間，多讀少講。[5]我們許多教師在教學中，以個人獨白代替學生的朗讀；以師生之間繁瑣的對話代替學生的讀……“讀”不到位,學生對語言文字的感悟是間接性的,語文學科的性質必然得不到充分的釋放。
二、學習方式走向形式主義
新課程拉近了教師與學生的距離，拉近了學生與生活的距離，自主學習、合作學習、探究性學習已成為主要的學習方式。在大好形式下，一種形式主義的自主、合作、探究的學習方式卻得以滋生：有的教師每堂課都組織學生進行自主、合作、探究的學習，好像沒有了這些，一堂課就算不上好課，學習方式從一個極端走向另一個極端。
1.課堂探究泛濫。探究學習的本質是：教師在教學過程中不直接把有關學習內容的結果、結論以及方法告訴學生，而是在教學中創設一種類似于學術（或科學）研究的情境，讓學生通過探索獲得知識、技能，發展情感與態度，特別是探索精神和創新能力的發展。[6]這一概念既是對探究學習本質的探討，又對探究的范圍作了隱性的規定。首先探究的內容有價值，值得探究；其次，能夠提供平臺，供學生有探究過程可操作。一上課就要求學生進行探究，這實際上是對新課程的一種曲解。我國教科文部副主任溫紅彥認為：就知識的分類來看，有陳述性知識與程序性知識兩種。陳述性知識是有關“是什么”的知識，這類知識通過教師的講授就可以掌握；程序性知識是有關“為什么”和“怎么辦”的知識，這類知識需要學生通過自己的操作、運算、探究、體驗等具體活動才能自主內化和占有。由此可見，講授式學習和探究式學習方式各有其適用的知識類型，各有其存在的必要。本次課程改革，盡管提倡自主的、合作的、探究的學習方式，但并未因此而否定講授式學習的價值。新課程倡導的學習方式既有創新也有繼承，那種片面推崇自主探究學習，視學生的主動探索為學習的最為重要甚至是唯一的途徑，從而將探究式學習與講授式學習絕對地對立起來的做法是錯誤的。學生自主變成“自流”[7]
2.合作學習停留在表面。在幾乎所有的課堂上，我們都可以看到小組式的合作學習。這說明，我們教師已經在有意識地把這種形式引入課堂。但是仔細觀察，就可以發現，多數討論僅僅停留在形式上。[8]有問題合作，沒問題也合作，場面看起來很熱鬧，其實里面有價值的教學行為并不多。合作目的不明確，小組內沒有明確的分工，合作學習停留在表面。在這個形式里，學生要么對一些沒有必要合作探究的目標進行討論，要么優生霸占發言權，后進生則充當了聽眾。合作學習停留在表面，學生的團體意識、發展交往與審美能力，合作動機和個人責任都得不到發展。
3．自主學習變成自由學習，忽視對學生的監控與指導。上世紀60年代，美國提倡自主學習，合作學習，探究學習，以學生為中心。10年的努力，結果是什么呢？學生雙基嚴重不固，沒有形成學科體系，課堂上出現了很多的“放任自流”形的學習方式。仔細審視我們的課堂，“放任自流”形已悄然存在。什么是真正的自主學習呢？自主學習是一種學習者在總體教學目標的宏觀調控下，在教師的指導下，自我決定、自我選擇、自克調控、自我評價反思，發展自身主體性的的學習模式或過程。[9]可見自主學習并不等同于自由學習。自由學習在目標和方法上選擇的空間更大。自主學習在目標的選擇上則要受到總體教學目標的宏觀調控。教師的工作首先是要制定教學目標，然后要對學生自主學習的全程進行監控、指導。教師要深入到學生當中，共同探討學習方法，交流學習體會和學習材料，充當學生自主學習的催化劑。
三、過度強調體驗而忽視了結果
新的課程理念使教學策略發生改變之一：由重結論向重過程轉變。[10]于是有些教師認為，在新課程下，結果并不重要，關鍵是看學習的過程，真的是這樣嗎？答案是否定的。一堂課，應該有預設的，學生能達到的三維目標，要求我們教師引導學生逐步去實現。由重結論向重過程轉變，并不是否定結論不重要，而是要求教師和學生不應把所有的目光放到結論上。諸如探究性學習、綜合性學習等活動，結論并不要求100%的準確，學生也不一定都能達到。在這些活動中，我們教師更應關注學生進行探究的方法、過程，關注探究過程中體現的情感。對于語文雙基的學習，我們不但要求學生關注過程，還要求學生關注結果。
課程實踐是一項復雜而艱巨的工程，我們每一位教師都在課程改革中積極地探索,出現問題難免,關鍵在于能在探索中不斷反思,不斷總結經驗,促進理念與實踐的和諧統一。
[1]崔巒在在全國第六屆青年教師閱讀教學觀摩活動上的總結發言
[2] [4] 全日制義務教育語文課程標準
[3] 巢宗祺 雷實 陸志平主編 ：《語文課程標準解讀（實驗稿）》，湖北教育出版社出版， 第35頁
[5]課程教材研究所/小學語文課程教材研究中心 《義務教育課程標準實驗教科書 教師教學用書》第四冊 7頁
[6]重慶教育委員會 《走進新課程》第39頁
[7] 溫紅彥 《我們需要怎樣的課堂》
[8]吳效鋒《新課程怎樣教》第137頁
[9]重慶教育委員會 《走進新課程》第37頁
[10] 吳效鋒《新課程怎樣教》第10頁
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